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O Que Faz Um Psicólogo Comportamental?

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Quais são os 4 tipos de perfis comportamentais

Quais são os tipos de perfis comportamentais? – Existem quatro perfis comportamentais: comunicador, executor, planejador e analista, No mapeamento comportamental existem várias combinações possíveis de predominâncias de diferentes níveis para os perfis. Veja a seguir mais detalhes sobre cada um dos perfis.

Quando procurar um psicólogo comportamental

Mas afinal, quando procurar um psicólogo? – Não pense que a psicoterapia serve apenas como um recurso para atender casos de depressão profunda, transtornos graves ou de dores muito agudas. Na verdade é indicado que você marque uma consulta quando perceber sintomas de medo, tristeza, ansiedade, depressão, raiva, angustia, desânimo e procrastinação começarem a ser constantes em sua vida e que não melhoram com o passar dos meses.

Quanto ganha um psicólogo comportamental?

Quanto ganha um psicólogo por especialidade? – O campo da psicologia é vasto e oferece várias especialidades que podem ser escolhidas por aqueles que desejam seguir essa carreira. Cada especialidade tem suas próprias características e exige habilidades e conhecimentos específicos.

Especialidade Salário Médio O que faz?
Psicologia Clínica O salário médio de um psicólogo clínico varia de R$ 2.800,00 a R$ 4.000,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Lida com os aspectos psicológicos do indivíduo, buscando entender e tratar transtornos emocionais, comportamentais e mentais. O psicólogo clínico atua em consultórios particulares, clínicas, hospitais e serviços públicos de saúde.
Psicologia do Esporte O salário médio de um psicólogo do esporte varia de R$ 2.600,00 a R$ 3.500,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Atua na interface entre a psicologia e o esporte, buscando entender e aprimorar o desempenho de atletas e equipes através do desenvolvimento de habilidades psicológicas.
Psicologia do Trânsito O salário médio de um psicólogo do trânsito varia de R$ 2.500,00 a R$ 3.200,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Lida com questões relacionadas ao trânsito, buscando prevenir acidentes e promover a segurança no tráfego, além de auxiliar na reabilitação de condutores infratores.
Psicologia Escolar/Educacional O salário médio de um psicólogo escolar/educacional varia de R$ 2.800,00 a R$ 3.800,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Atuação em instituições de ensino, buscando auxiliar alunos, professores e pais no desenvolvimento de habilidades emocionais e comportamentais necessárias ao processo de aprendizagem.
Psicologia Hospitalar O salário médio de um psicólogo hospitalar varia de R$ 3.000,00 a R$ 4.200,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Opera em hospitais e clínicas de saúde, buscando auxiliar pacientes e familiares no enfrentamento de questões emocionais e comportamentais relacionadas a doenças e tratamentos médicos.
Psicologia Jurídica O salário médio de um psicólogo jurídico é de R$ 3.000,00 a R$ 4.500,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Atua em questões relacionadas ao direito, como em processos judiciais, investigações e perícias psicológicas.
Psicologia Organizacional e do Trabalho O salário médio de um psicólogo organizacional e do trabalho varia de R$ 3.200,00 a R$ 4.500,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Atuação no ambiente corporativo, buscando entender e aprimorar o comportamento humano nas organizações, promovendo o bem-estar e a qualidade de vida no trabalho.
Psicologia Social O salário médio de um psicólogo social varia de R$ 2.500,00 a R$ 3.500,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Atua em questões relacionadas à sociedade, buscando entender e intervir em processos sociais, culturais e políticos, com o objetivo de promover a justiça social e a igualdade.
Psicomotricidade O salário médio de um psicomotricista varia de R$ 2.800,00 a R$ 3.500,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Trabalha na relação entre o corpo e a mente, buscando compreender e estimular o desenvolvimento motor, cognitivo e emocional de crianças e adultos.
Psicopedagogia O salário médio de um psicopedagogo varia de R$ 2.800,00 a R$ 3.800,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Atua no processo de aprendizagem, buscando compreender e intervir nas dificuldades de aprendizado de crianças, adolescentes e adultos, promovendo a inclusão escolar e o desenvolvimento cognitivo.
Neuropsicologia O salário médio de um neuropsicólogo varia de R$ 3.000,00 a R$ 4.200,00 para uma jornada de trabalho de 20 horas semanais. Atua na interface entre a psicologia e a neurologia, buscando compreender e tratar transtornos neuropsicológicos, como o Alzheimer, o Parkinson e o AVC.

Como é uma pessoa comportamental?

Portanto, ‘perfil comportamental” refere-se às particularidades do modo de agir de cada indivíduo. Ou seja, como cada pessoa, com traços de personalidade específicos, reage frente a diferentes situações.

Como funciona a análise do comportamento

Behavior analysis in Brazil – O behaviorismo é uma filosofia da ciência preocupada com o tema e métodos da psicologia. Análise docomportamento não é uma área da psicologia, mas uma maneira de estudar o objeto da psicologia. No Brasil, a análise do comportamento começou com a vinda de Fred S.

Keller para a Universidade de São Paulo e Universidade de Brasília nos anos 60. O Brasil é hoje o maior centro de análise do comportamento depois dos Estados Unidos e seus pesquisadores publicam nos melhores periódicos nacionais e internacionais. Os brasileiros pioneiros da análise do comportamento são responsáveis pelo reconhecimento da psicologia como profissão, pela fundação dos primeiros laboratórios no país e pela criação do Conselho de Psicologia e da Sociedade Brasileira de Psicologia.

análise do comportamento; behaviorismo; Fred S. Keller; Carolina M. Bori Behaviorism is the philosophy of a science interested on the subject and method of psychology. Behavior analysis is not a field of psychology; it is a way to study the object of psychology.

  1. Behavior analysis in Brazil started when Fred S.
  2. Eller came to work at the University of São Paulo and the University of Brasília in the 60s.
  3. Brazil has the largest behavior analysis community outside the United States.
  4. Brazilian researchers publish in the best national and international journals.
  5. The pioneers in behavior analysis were also responsible for the recognition of psychology as a profession, the foundation of the first laboratories in the country, and the foundation of the Brazilian Council of Psychology and the Brazilian Psychological Society.

behavior analysis; behaviorism; Fred S. Keller; Carolina M. Bori Análise do comportamento no Brasil 1 1 Agradecemos a Deisy das Graças de Souza e Marcelo L. Benvenuti por nos lembrarem de alguns nomes e acontecimentos importantes. Behavior analysis in Brazil João Claudio Todorov I, 2 2 Endereço para correspondência: SHIN QI 01 Conjunto 09 Casa 11.

  • Brasília, DF.
  • CEP 71505-090.
  • E-mail: [email protected]; [email protected].
  • Elenice S.
  • Hanna II I Instituto de Educação Superior de Brasília (IESB) II Universidade de Brasília Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino RESUMO O behaviorismo é uma filosofia da ciência preocupada com o tema e métodos da psicologia.

Análise docomportamento não é uma área da psicologia, mas uma maneira de estudar o objeto da psicologia. No Brasil, a análise do comportamento começou com a vinda de Fred S. Keller para a Universidade de São Paulo e Universidade de Brasília nos anos 60.

  1. O Brasil é hoje o maior centro de análise do comportamento depois dos Estados Unidos e seus pesquisadores publicam nos melhores periódicos nacionais e internacionais.
  2. Os brasileiros pioneiros da análise do comportamento são responsáveis pelo reconhecimento da psicologia como profissão, pela fundação dos primeiros laboratórios no país e pela criação do Conselho de Psicologia e da Sociedade Brasileira de Psicologia.

Palavras-chave: análise do comportamento; behaviorismo; Fred S. Keller; Carolina M. Bori. ABSTRACT Behaviorism is the philosophy of a science interested on the subject and method of psychology. Behavior analysis is not a field of psychology; it is a way to study the object of psychology.

  • Behavior analysis in Brazil started when Fred S.
  • Eller came to work at the University of São Paulo and the University of Brasília in the 60s.
  • Brazil has the largest behavior analysis community outside the United States.
  • Brazilian researchers publish in the best national and international journals.
  • The pioneers in behavior analysis were also responsible for the recognition of psychology as a profession, the foundation of the first laboratories in the country, and the foundation of the Brazilian Council of Psychology and the Brazilian Psychological Society.

Keywords: behavior analysis; behaviorism; Fred S. Keller; Carolina M. Bori. O presente artigo foi organizado em quatro partes. A primeira resume aspectos históricos, teóricos e metodológicos da análise do comportamento a partir de uma visão pessoal retratada em publicações anteriores do primeiro autor (Todorov, 1982, 1990, 1996, 2003, 2006).

A segunda parte descreve a introdução da análise do comportamento no Brasil por Fred Keller e brasileiros pioneiros e relata como era a formação básica dos novos pesquisadores brasileiros em psicologia. A terceira parte apresenta o desenvolvimento do ensino de análise do comportamento no Brasil, especialmente na pós-graduação, e a quarta avalia parte da produção dos pesquisadores brasileiros relacionada à análise do comportamento, seu impacto e suas lacunas.

Behaviorismo e Análise do Comportamento O comportamentalismo, com acentuação no ‘ismo’, não é o estudo científico do comportamento, mas uma filosofia da ciência preocupada com o tema e métodos da psicologia. (Skinner, 1969/1980, p.339) A análise do comportamento não é uma área da psicologia, mas uma maneira de estudar o objeto da psicologia.

  1. Este trabalho tenta esclarecer os significados dos termos “behaviorismo”, “análise do comportamento” e “psicologia”.
  2. O termo “behaviorismo” tem sido utilizado de diversas maneiras e de tal modo que se pode afirmar que há muitas variedades de significado para ele.
  3. Desde o manifesto de Watson, muitas características foram atribuídas ao termo.

Muitas delas perderam-se no tempo ante críticas irrespondíveis, outras permanecem. Para Harzem e Miles (1978), a palavra behaviorismo tem uma “família de significados” e, por isso, além de desnecessário, é um equívoco esperar-se encontrar o seu “verdadeiro” significado.

  • Portanto, a menos que se faça a distinção entre as diversas variedades de significados, não é útil proclamar-se “a favor” ou “contra” o behaviorismo.
  • Harzem e Miles (1978) utilizam uma classificação defendida por Mace (1948) para as variedades de behaviorismo: metafísico, metodológico e analítico.
  • O behaviorismo metafísico afirma que mentes ou eventos mentais não existem; o behaviorismo metodológico afirma que se mente ou eventos mentais existem, não são objetos apropriados para o estudo científico; e o behaviorismo analítico afirma que os enunciados feitos com o propósito de se referir à mente ou eventos mentais tornam-se, quando analisados, enunciados acerca do comportamento.

Harzem e Miles argumentam que as discussões sobre o behaviorismo metafísico e o behaviorismo metodológico são o resultado de erros conceituais, e que tanto a aceitação quanto a rejeição de um ou de outro são igualmente (e logicamente) injustificáveis.

O behaviorismo analítico é diferente dos outros dois tipos porque suas proposições têm caráter claramente conceitual. A tese central afirma que sentenças a respeito de mentes e eventos mentais requerem uma tradução para sentenças sobre o comportamento. O behaviorismo analítico, nesse sentido, é uma proposta conceitual: não é uma teoria sobre o que deve ser estudado, nem é um conjunto de instruções sobre como se deve estudar, nem é um conjunto de instruções sobre como se deve fazer pesquisa (Harzem & Miles, 1978).

A análise do comportamento origina-se de uma posição behaviorista assumida por Skinner (e.g., 1961, 1953/1967, 1974, 1957/1978, 1969/1980) por motivos mais históricos que puramente lógicos. Skinner parte da constatação de que há ordem e regularidade no comportamento.

  • Um vago senso de ordem emerge da simples observação mais cuidadosa do comportamento humano.
  • Estamos todos continuamente analisando circunstâncias e predizendo o que os outros farão nessas circunstâncias, e nos comportamos de acordo com nossas previsões.
  • Se as interações entre os indivíduos fossem caóticas, simplesmente não estaríamos aqui.

O estudo científico do comportamento aperfeiçoa e completa essa experiência comum quando demonstra mais e mais relações entre circunstâncias e comportamentos e quando demonstra as relações de forma mais precisa. Para entender-se análise do comportamento, é necessário conhecer algumas das premissas sustentadas por Skinner e associados e aceitas por aqueles que se denominam analistas do comportamento.

  1. Vejamos algumas dessas premissas: a) Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e são modificados pelas conseqüências de suas ações.
  2. Skinner, 1957/1978) b) A psicologia é o estudo da interação entre organismo e ambiente.
  3. Harzem & Miles, 1978) c) Através de análise, chega-se aos conceitos de estímulo e resposta.

Um estímulo pode ser definido como ‘uma parte, ou mudança em uma parte, do ambiente’, já uma resposta pode ser definida como ‘uma parte, ou mudança em uma parte, do comportamento. No entanto, um estímulo não pode ser definido independentemente de uma resposta.

(Keller & Schoenfeld, 1950/1968) Com esses pressupostos, e sem descartar a priori quaisquer fontes de informação, a análise do comportamento desenvolveu-se como uma linguagem da psicologia, aperfeiçoou métodos de estudo para questões tradicionais da psicologia, abriu novos campos de pesquisa e gerou tecnologias em uso por toda parte.

Já se escreveu muito sobre os métodos da análise do comportamento e as descrições são aproximadamente as mesmas, variando apenas na ênfase dada a estes ou aqueles aspectos (e.g., Honig, 1966; Honig & Staddon, 1977; Lattal & Chase, 2003; Skinner, 1961, 1969/1980).

  1. Tais métodos são utilizados por um grupo de pesquisadores, um grupo de dimensões razoáveis, que vem crescendo desde os anos 50 do século passado.
  2. Como resumido por Honig (1966), os métodos de trabalho na pesquisa caracterizam-se pela utilização conjunta dos seguintes aspectos quando o trabalho é de análise experimental: (1) estudo intensivo do comportamento do indivíduo; (2) controle estrito do ambiente experimental; (3) uso de uma resposta repetitiva que produz pouco efeito imediato no ambiente; (4) meios eficazes de controle do comportamento do sujeito; (5) observação e registro contínuo do comportamento; e (6) programação de estímulos e registro de eventos automáticos.

É interessante notar que as características dos métodos utilizados geralmente referem-se apenas à análise experimental do comportamento de animais não humanos. Essa caracterização é falha, e por vários motivos. Primeiro, não há sentido em descrições que confundam análise do comportamento com análise experimental do comportamento de animais não humanos.

  • Ao apontar as virtudes dessas descrições, Skinner (1953/1967) foi claro: O comportamento humano se caracteriza por sua complexidade, sua variedade, e pelas suas maiores realizações, mas os princípios básicos não são por isso necessariamente diferentes.
  • A ciência avança do simples para o complexo: constantemente tem que decidir se os processos e leis descobertos para um estágio são adequados para o seguinte.

Seria precipitado afirmar neste momento que não há diferença essencial entre o comportamento humano e o comportamento de espécies inferiores; mas até que se empreenda a tentativa de tratar com ambos nos mesmos termos, seria igualmente precipitado afirmar que há.

  • P.47) Uma análise experimental do comportamento de animais não humanos é, então, uma parte, e não necessariamente a inicial, do trabalho.
  • Ela também não é um fim em si mesma.
  • Segundo, as caracterizações normalmente ignoram análise conceitual como parte de uma análise do comportamento.
  • Entretanto, é fácil constatar o quanto da contribuição de Skinner à psicologia tem a ver com o que Harzem e Miles (1978) denominam “o comportamento lógico dos conceitos”.

Veja-se, por exemplo, além de Ciência e Comportamento Humano (Skinner, 1953/1967), About Behaviorism (Skinner, 1974) e os trabalhos de Evalyn Segal (1977), George Robinson (1977), Emílio Ribes-Iñesta (2003), Jack Michael (2004) e Sigrid Glenn (2003).

Terceiro, muito do progresso obtido pela análise do comportamento deve-se a análises funcionais não experimentais. Seguramente, mais da metade dos escritos de Skinner refere-se a análises funcionais não-experimentais, isto é, à identificação (ou tentativa de identificação) de variáveis dependentes e independentes e de processos de interação em exemplos de comportamento humano.

Veja-se, como ilustração, as seções “O indivíduo como um todo”, “O comportamento de pessoas em grupo” e “Agências controladoras”, em Ciência e Comportamento Humano (Skinner, 1953/1967) e o livro Contingências de Reforço (Skinner, 1969/1980). Quarto, intentos de caracterização da análise do comportamento muitas vezes confundem aspectos da análise com idiossincrasias do analista.

Os trabalhos de Skinner, por exemplo, podem ser vistos sob diferentes prismas: há trabalhos de análise experimental, de análise conceitual, de análise funcional não experimental e há trabalhos de prescrição moral. Poucos analistas do comportamento admitiriam, entretanto, que prescrições morais caracterizam a análise do comportamento.

Quinto, questões ideológicas muitas vezes são confundidas com caracterizações da análise do comportamento, especialmente quando o aspecto ideológico não é explicitado. Vale ressaltar que isso quase sempre acontece quando se discute a resolução de problemas práticos por psicólogos que se utilizam de uma análise do comportamento.

  • Neste ponto, devemos admitir que a ideologia dominante em uma sociedade dirige tanto os esforços de pesquisa quanto os de aplicação.
  • Quando questões ideológicas não são explicitadas e analisadas, corremos o risco de confundir pressupostos básicos da análise do comportamento com características ideológicas de uma determinada sociedade.

Quando Skinner (e.g., 1953/1967) explicitou um programa de trabalho para o desenvolvimento de uma ciência do comportamento, previu uma análise experimental do comportamento como um dos aspectos de um empreendimento maior. Para Skinner, o material a ser analisado provém de muitas fontes, das quais a análise experimental do comportamento é apenas uma delas.

Skinner aponta a utilidade de observações casuais, observações de campo controlada, observações clínicas, observações controladas do comportamento em instituições, estudos em laboratório do comportamento humano e, por fim, estudos de laboratório do comportamento de animais não humanos. Não há sentido, pois, em discutir análise experimental do comportamento sem primeiro discutir análise do comportamento.

Vejamos, então, um resumo do exposto. Behaviorismo analítico (ou linguístico, como prefeririam os filósofos de hoje) é uma reflexão a respeito dos enunciados da psicologia: não é uma teoria sobre o que deve ser estudado, nem é um conjunto de instruções sobre como se deve fazer pesquisa.

  • A análise do comportamento é uma linguagem da psicologia que tem como seu objeto o estudo de interações comportamento-ambiente.
  • Interessa-se, especialmente, pelo homem, mas estuda também interações envolvendo outros animais sempre que houver algum motivo para supor que tais estudos possam ajudar no esclarecimento de interações homem-ambiente.

A análise experimental do comportamento busca relações funcionais entre variáveis, controlando condições experimentais (variáveis de contexto, segundo Staddon, 1973), manipulando variáveis independentes (mudanças no ambiente) e observando os efeitos em variáveis dependentes (mudanças no comportamento).

O conceito de ambiente é decomposto em histórico, biológico, físico e social apenas como um recurso de análise útil para apontar os diversos fatores que, indissociáveis, participam das interações estudadas pelo psicólogo. Sem a decomposição necessária para a análise, o todo é ininteligível; por outro lado, a ênfase exclusiva nas partes pode levar a um conhecimento não relacionado ao todo.

O jogo constante de ir e vir, de atentar para a intercalação das partes na composição do todo, é essencial para o entendimento das interações organismo-ambiente. Assim como o ambiente pode ser analisado em diferentes níveis, comportamento pode ser entendido em diferentes graus de complexidade.

Não é a quantidade ou a qualidade de músculos ou glândulas envolvidas, ou os movimentos executados, o que importa. O comportamento não pode ser entendido isolado do contexto em que ocorre. Não há sentido em uma descrição de comportamento sem referência ao ambiente, como não há sentido, para a psicologia, em uma descrição do ambiente apenas.

Os conceitos de comportamento e ambiente, e de resposta e estímulo, são interdependentes. Um não pode ser definido sem referência ao outro (Todorov, 1981). Sobre a questão da definição de comportamento, Schick (1971) afirma: Quando nos lançamos a construir uma ciência do comportamento, somos imediatamente confrontados por dois problemas.

  1. O primeiro problema é o de dizer quanto do que ocorre no mundo é considerado comportamento.
  2. Todas as mudanças em estados dos organismos são comportamentais, ou apenas parte delas? Se apenas parte delas, então quais?.
  3. O segundo problema é o de selecionar unidades de comportamento.
  4. Como deve o comportamento ser dividido em unidades, de maneira a tornar possível uma explicação?.

Felizmente, não é necessário afirmar exatamente o que é comportamento antes de iniciarmos a construção de uma ciência do comportamento. Podemos isolar algumas instâncias do comportamento e começar a estudá-las, mesmo que não seja possível definir exaustivamente o que é e o que não é comportamento.

  • P.413, tradução livre dos autores) Ao isolar alguma instância do comportamento, estamos detectando algum tipo de interação organismo-ambiente.
  • Vejamos um exemplo.
  • A perda de um parente próximo será seguida ou não de depressão dependendo de fatores como a idade de quem morreu, a idade do parente que sobrevive, o grau de parentesco, o grau de afetividade do relacionamento, a duração da enfermidade, a magnitude da herança etc.

Ou seja, a relação funcional “perda de um parente-depressão exógena” depende de variáveis de contexto, que são os fatores acima apontados (Staddon, 1973). Staddon, em um artigo sobre a noção de causa em psicologia, mostra como a noção de contexto não é limitada temporalmente.

Contexto não se refere apenas às características atuais do ambiente externo. No nosso exemplo, o grau de afetividade pode ter se estabelecido há anos por meio de interações envolvendo os dois parentes e exerce sua influência mesmo que a morte ocorra num período em que os dois não se comunicam há muito tempo.

O exemplo serve para ilustrar a arbitrariedade na escolha do que é causa e do que é contexto. Poderíamos falar da relação funcional “grau de parentesco-depressão”, dado o contexto da morte de um parente próximo. A seleção de uma variável como causa e a designação de outras como contexto vai depender de quais são os interesses envolvidos no estudo, pois quando variáveis de contexto são consideradas, uma relação de causa e efeito é apenas um instrumento para a descoberta de princípios de maior generalidade.

  • Princípios são a descrição mais econômica do conjunto de relações causais e variáveis de contexto que dão origem a eles.
  • Um sistema de relações funcionais bem definidas resultará em uma teoria útil se também vier acompanhada de especificações de onde, no ambiente externo, as variáveis independentes e as variáveis de contexto devem ser encontradas, além de instruções sobre como detectá-las e/ou medi-las.

Causas, pois, são os ingredientes primários e empíricos com os quais se constroem explicações (teorias) mais abrangentes. Portanto, o termo “causa” tem sentido apenas dentro de uma teoria ou modelo. Não há uma causa real de um dado evento. Há apenas modelos do mundo mais ou menos adequados, e sempre passíveis de modificação, de acordo com critérios como predição, simplicidade e generalidade, entre outros (Staddon, 1973).

Para a identificação de relações funcionais, o analista do comportamento se utiliza do conceito de contingência como instrumento. O termo contingência é empregado para se referir a regras que especificam relações entre eventos ambientais ou entre comportamento e eventos ambientais (Skinner, 1953/1967).

O enunciado de uma contingência é expresso em forma de afirmações do tipo “Se, então”. Acláusula “se” pode especificar algum aspecto do comportamento (Weingarten & Mechner, 1966) ou do ambiente (Schwartz & Gamzu, 1977), e a cláusula “então” especifica o evento ambiental consequente.

  • Assim como relações funcionais são instrumentos na busca de princípios mais gerais, contingências são utilizadas pelo psicólogo experimental na procura de relações funcionais.
  • As contingências são as definições de variáveis independentes na análise experimental de comportamento.
  • A análise do comportamento tem algumas características que a distinguem de outras linguagens que prosperam na psicologia.

Dentre essas características, pode-se citar a análise experimental do comportamento de organismos individuais (n = 1). Entretanto, essa análise, quer seja realizada no laboratório, quer no consultório clínico, não seria sua marca mais distinta; sua linguagem teórica o seria.

De fato, a linguagem teórica da análise do comportamento é o cimento que une todos os tipos de atividades compreendidas sob essa rubrica. Experimentação com n = 1 é a grande contribuição de Skinner para a psicologia experimental dos anos 30 do século passado. Skinner a trouxe de seus estágios nos principais laboratórios de biologia da Universidade de Harvard.

Junto com a taxa de respostas (número de respostas por unidade de tempo) e os esquemas de reforço intermitente, forma o trio de ouro de Skinner. No entanto, nem Skinner ficou só na análise experimental do comportamento de organismos individuais (n = 1).

  • Já em Ciência e Comportamento Humano (1953/1967), ele mostrou como se pode avançar analisando exemplos da vida diária à luz da teoria.
  • E é essa teoria, que começou a ser desenvolvida em O Comportamento dos Organismos (1938), continua sendo desenvolvida até hoje e continuará a ser desenvolvida pela futuras gerações, que faz a conexão entre os diferentes campos de atuação da análise do comportamento: pesquisa básica, pesquisa aplicada, atuação profissional, análise conceitual etc.

O triângulo com teoria em uma ponta, pesquisa básica na outra e pesquisa aplicada na terceira, com comunicação de mão dupla entre as três pontas, é uma representação frequentemente utilizada, mas que é útil talvez apenas para justificar decisões tomadas no passado longínquo e que nos atrapalham até hoje.

Em vez do triângulo, um V invertido, com a teoria acima, no vértice, que se comunica em mão dupla com os dois lados, o da pesquisa e o da atuação profissional, seria a representação mais adequada na maioria dos casos. Não há comunicação entre pesquisa e atuação profissional a não ser via vértice, a teoria.

Da mesma forma, a atuação profissional alimenta a pesquisa via teoria. Resumindo, a análise experimental do comportamento utiliza-se de contingências e de relações funcionais como instrumentos para o estudo de interações comportamento-ambiente (Todorov, 1989/2007).

O experimentador manipula contingências em busca de relações funcionais e das condições (variáveis de contexto) nas quais essas relações podem ser observadas (Todorov, 1991). Um sistema de relações funcionais constituirá uma teoria útil se vier acompanhado de especificações de onde, no ambiente externo, as variáveis independentes e as variáveis de contexto devem ser encontradas.

Interações comportamento-ambiente ocorrem sempre no tempo. Nosso objeto de estudo não é uma coisa, mas um processo. Amaior importância dada aos esforços de quantificação, nos últimos tempos, tem levado os estudos de análise experimental do comportamento a uma preocupação com processos estáveis.

  1. Para a análise do comportamento e, em especial, para a resolução de problemas práticos pelo psicólogo, interessam também, e muito, as informações sobre processos em estágio de transição (Todorov, 1983).
  2. Quando uma nova contingência entra em vigor, seus efeitos dependerão dos processos de interação que estão ocorrendo.

O psicólogo experimental pode dispor as condições mais adequadas (ou menos inadequadas) para estudar essas transições e também para estudar interações dos efeitos de diversas variáveis. O psicólogo no exercício profissional, entretanto, defronta-se com um problema prático.

A identificação dos processos de interação quase nunca pode ser feita após minucioso estudo experimental acerca de quais variáveis, dentre as diversas possíveis, estão presentes no caso que tem em mãos. O psicólogo depende, nessas circunstâncias, da linguagem teórica da análise do comportamento para orientá-lo na identificação dos processos e nas possíveis intervenções.

Ao refletir sobre essa linguagem e sobre sua aplicabilidade à realidade em que se vive, o psicólogo contribui para os trabalhos de análise conceitual e de revisão conceitual (Todorov, 1987; Todorov & Moreira, 2004). Fred Keller e a Análise do Comportamento no Brasil A amizade de B.F.

  • Skinner e Fred Keller foi crucial para o desenvolvimento intelectual e científico de ambos.
  • O livro Princípios de Psicologia (Keller & Schoenfeld, 1950/1968) foi um marco na história da análise do comportamento, tendo preparado o terreno para Ciência e Comportamento Humano (Skinner, 1953/1967).
  • Naturalmente, esses livros foram os primeiros a serem traduzidos para o português.

A importância desses livros para a introdução do behaviorismo no Brasil foi diversas vezes reconhecida (e.g., Todorov, 1990) por ocasião do 40º aniversário da publicação de Princípios de Psicologia, do centenário do nascimento de B.F. Skinner e do 70º aniversário da publicação de O Comportamento dos Organismos,

  • Fred S. KeIIer veio ao Brasil em 1961, como um Fulbright Scholar, para ensinar durante um ano na Universidade de São Paulo (USP).
  • Naquele ano, só a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) e a USP ofereciam o curso de graduação em psicologia, iniciados os dois em 1958 (o primeiro da América Latina começou em 1947, na Universidad Nacional de Colombia, em Bogotá).

A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP tinha menos que 30 anos e ainda respirava a marcada influência dos professores europeus que vieram nos anos 30. A influência americana começou durante a II Guerra Mundial, e a Comissão Fulbright no MEC era parte de um acordo entre os governos do Brasil e dos EEUU.

  • Entre todos os professores de psicologia que Keller conheceu na USP, só Carolina Martuscelli Bori tinha estudado nos Estados Unidos, onde concluiu o mestrado em psicologia social na New School for Social Research of New York.
  • Nessa época, Skinner era um desconhecido no Brasil.
  • Os autores estudados eram todos europeus: Freud, Piaget, Kurt Lewin, Anastasi, Moreno, Klinenberg, entre muitos outros.

Na USP, Keller ensinou o primeiro curso de análise do comportamento da América Latina, na disciplina Psicologia Experimental, oferecida no terceiro ano da graduação. Esse curso tinha o objetivo de dar aos problemas da psicologia moderna um tratamento experimental do ponto de vista da teoria do reforçamento (Keller, 1987).

Com Carolina Bori and Rodolpho Azzi como professores assistentes de Fred Keller, os primeiros alunos foram Maria Amélia Matos, Dora Fix Ventura, Mário Guidi, Margarida Windholz, Vera Konigsberger, Maria Inês Rocha e Silva, entre outros (Bori, 1996; Keller, 1981; Matos, 1996, 1998). Trabalhando no Departamento de Fisiologia da faculdade por falta de laboratório no Departamento de Psicologia, sem equipamentos adequados e em precárias condições, Keller conseguiu ensinar com exercícios práticos, concluindo um experimento sobre o efeito do atraso de reforço na aprendizagem, posteriormente publicado no Journal of the Experimental Analysis of Behavior ( JEAB ) (Azzi, Fix, Keller & Rocha e Silva, 1964).

O experimento foi realizado com uma gaiola de pássaros como câmara experimental, o rato ficava abrigado em outra gaiola, a tradicional barra de metal foi substituída por um arame, nada era elétrico nem automático, mas foi possível usar água como reforço (Kerbauy, 1983).

Nesse primeiro ano, Keller ainda trabalhou no primeiro dicionário inglês-português da terminologia operante, primeiro passo em uma longa sequência de traduções de artigos e livros (Azzi, Rocha e Silva, Bori, Fix, & Keller, 1963). O que aconteceu antes e depois dessa viagem está fartamente documentado (e.g., Bori, 1996; Gorayeb, 1996; Guilhardi & Madi, 1996; Keller, 1968, 1971, 1982, 1987; Kerbauy, 1983; Matos, 1996; Pessotti, 1996; Stamirowski, 1998; J.C.

Todorov, 1990, 1996, 2003; M.S.R. Todorov, 1995, 1997; Zannon, 1996; Zannon & Bori, 1996). O sucesso de seu trabalho levou ao convite de um segundo Fulbright Scholar, John Gilmour (Gil) Sherman, na época um jovem PhD da Universidade de Columbia. Gil Sherman, Keller, Carolina Bori e Rodolpho Azzi, convidados pela Universidade de Brasília (UnB), planejaram e começaram a implantar o curso de psicologia nessa universidade, incluindo o desenvolvimento 3 3 Um protótipo do PSI foi desenvolvido por Isaias Pessotti e Herma Drachenberg na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Rio Claro, em 1962, sob a supervisão de Carolina Bori, a partir de suas discussões com Fred Keller sobre a nova modalidade de ensino.

  • E a aplicação do Sistema Personalizado de Ensino – PSI (Keller, 1968, 1982, 1987).
  • Em março de 1963, os planos para um departamento de psicologia em Brasília foram discutidos com Keller em Nova Iorque.
  • A introdução dos alunos à análise experimental do comportamento foi planejada como um curso de dois semestres.

O primeiro semestre (IAEC 1) era basicamente o curso como originalmente planejado por Keller e Schoenfeld na Universidade de Columbia, usando o livro Princípios de Psicologia como texto. O curso foi adaptado para um sistema personalizado de ensino por Keller e Gil Sherman e testado naquela universidade em 1963.

O PSI foi, a seguir, completamente desenvolvido pelos quatro autores que discutiram em Nova Iorque a ideia original (Gil Sherman, Keller, Carolina Martuscelli Bori e Rodolpho Azzi) e começou a ser implantado na UnB em agosto de 1964. O segundo semestre do curso introdutório, o IAEC 2, incluía apenas leituras, demonstrações e experimentos relacionados ao comportamento humano, com traduções para o português de alguns dos primeiros (e agora clássicos) trabalhos de análise experimental do comportamento humano.

Entre esses, estavam os estudos de Greenspoon sobre comportamento verbal (Greenspoon, 1955), o condicionamento de respostas textuais (Staats, Staats, Schultz & Wolf, 1962), o uso de fichas como reforçadores (Ayllon & Michael, 1959) e trechos de Experimental Foundations of Clinical Psychology (Bachrach, 1962).

  • Em janeiro de 1963, Todorov junta-se ao grupo como instrutor (auxiliar de ensino).
  • Enquanto ainda estava em São Paulo, seus deveres incluíam a tradução de material a ser usado no curso em Brasília.
  • Science and Human Behavior (Skinner, 1953) foi parte desse material.
  • Todorov traduzia os textos e os passava para Rodolpho Azzi, tradutor experimentado, que fazia a revisão.

Ciência e Comportamento Humano estava pronto no final de 1964, usando os termos técnicos anteriormente traduzidos e publicados no JEAB (Azzi & cols., 1963), uma das muitas iniciativas de Keller em seu primeiro ano no Brasil. A tradução foi um trabalho fascinante para Todorov, recém saído da graduação, uma vez que o livro cobria a maior parte do campo da psicologia com o qual o aluno tinha contato, por meio de diferentes linguagens teóricas, durante o curso na USP.

Ciência e Comportamento Humano foi a última contribuição do primeiro autor para o curso de introdução à análise experimental do comportamento na UnB, porque de janeiro a julho de 1965 ele se dedicou a coletar e analisar dados, e escrever a sua tese de mestrado, antes de viajar para a Arizona State University, para o doutorado que começaria em setembro.

Em outubro de 1965, a UnB passou por uma das maiores crises que a afetaram durante a ditadura militar. Nove professores de diversos departamentos, incluindo Rodolpho Azzi, foram demitidos por motivos políticos. Em protesto, mais de 200 professores, representando mais de 90% do corpo docente da UnB, pediram demissão.

  • Dos professores de psicologia então em exercício, só Robert Berryman permaneceu.
  • Fred Keller e Gil Sherman estavam em Tempe, na Arizona State University, desde agosto de 1964.
  • James e Jean Nazzaro voltaram aos Estados Unidos em julho de 1965.
  • Alunos do curso de mestrado foram contratados para substituir os demissionários (M.S.R.

Todorov, 1997, Tabela 3). O grupo original liderado por Fred Keller e Carolina Bori se dissolveu, mas o IAEC 1, o semestre introdutório para o qual o PSI foi desenvolvido, sobreviveu. Hoje em quase todos os cursos de psicologia no Brasil há alguma versão dele.

Formação em Análise do Comportamento no Brasil O primeiro centro de formação de analistas do comportamento foi a Universidade de Brasília (Todorov, 2006) (e continua muito produtivo até hoje), sob o comando de Carolina Bori. A partir de 1970 4 4 Com a diáspora de Brasília, professores e instrutores se espalharam pelo país dando origem a novos centros de difusão e ensino de análise do comportamento.

Nessa, época Luiz de Oliveira já estava trabalhando na FFCLRP e Luiz Otavio Queiroz na PUCCAMP. O primeiro começou uma tradição em pesquisa básica aproximando análise do comportamento e biologia, especialmente nutrição e farmacologia. O segundo começou em Campinas o primeiro centro voltado para a formação de profissionais, sendo Helio Guilhardi e Maria Helena Leite Hunziker uns dos primeiros alunos.

De volta a São Paulo, Carolina Bori comanda, na Universidade de São Paulo, o maior centro de formação em análise do comportamento, na Universidade de São Paulo (incluindo o campus de Ribeirão Preto), até os anos 90, quando se consolidam os cursos da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), da Universidade Federal do Pará (UFPA), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e da Universidade Estadual de Londrina (UEL), todas influenciadas direta ou indiretamente por São Paulo e/ou Brasília.

A formação básica do psicólogo brasileiro sofreu grande influência da atuação de Carolina Bori. Ela foi a principal responsável pela criação e disseminação de laboratórios de ensino em psicologia experimental no país (Matos, 1998). Graças aos esforços de Carolina Bori, todos os cursos de graduação de grandes centros de formação passaram a incluir em seus currículos, e mantêm até hoje, o conteúdo de psicologia como ciência natural, a preocupação com a observação sistemática e os métodos de investigação científica, bem como demonstrações, em atividades de laboratório, de manipulação e controle de variáveis ambientais e de seus efeitos sobre o comportamento.

A análise do comportamento permanece na formação do aluno de graduação nas disciplinas de Psicologia da Aprendizagem e Psicologia Geral Experimental, que faziam parte do currículo mínimo. A análise do comportamento é também ensinada em contextos aplicados, como nas disciplinas de Psicologia do Excepcional e Psicologia Clínica, mas isso ocorre em um número menor de instituições de ensino superior.

Os progressos obtidos nas últimas décadas pelos analistas do comportamento em temas como ensino-aprendizagem, autismo, psicologia organizacional, psicologia dos esportes, psicologia da saúde e psicologia social, não produziram uma ampliação do contato do aluno com a análise do comportamento, que continua sendo ensinada em apenas uma ou duas disciplinas nos primeiros semestres do curso.

Em muitas instituições, as informações sobre análise do comportamento, durante os cinco anos do curso de psicologia, ainda hoje se restringem aos conceitos básicos de reforçamento, punição e esquemas. Utiliza-se com frequência apenas os primeiros capítulos de Ciência e Comportamento Humano, juntamente com alguns capítulos de Princípios de Psicologia ou de algum de seus sucedâneos (Baum, 1994/1999; Catania, 1998/1999; Millenson, 1967), em um curso de um semestre apenas.

Mais recentemente, tem crescido o uso de um livro novo de autores brasileiros, Princípios Básicos de Análise do Comportamento (Moreira & Medeiros, 2007). Outras partes de Ciência e Comportamento Humano são usadas, contudo, em diversas outras disciplinas, da Psicologia do Desenvolvimento à Psicologia Organizacional.

À medida que a análise de práticas culturais torna-se matéria de interesse dos analistas do comportamento (Biglan, 1995; Guerin, 1994; Lamal, 1997; Sidman, 1989/1998), Ciência e Comportamento Humano continuará a ser uma inspiração para os interessados em todos os aspectos do comportamento social humano.

Na verdade, as seções sobre as agências controladoras são mais relevantes agora do que no século passado. Skinner estava escrevendo sobre o governo duranteos primeiros anos da Guerra Fria. É interessante notar que, ao contrário de obras de ficção da época sobre governos totalitários (Orwell, 1949, por exemplo), Skinner analisa controles e contra-controles durante o funcionamento imperfeito de sistemas democráticos – imperfeitos na medida em que um sistema democrático envolve um balanceamento contínuo de controles e contra-controles.

As ditaduras, por outro lado, desenvolvem todos os esforços para tornar difícil o contra-controle. Mais do que a quantidade de disciplinas onde se ensina exclusivamente análise do comportamento, nosso desafio é integrar a análise do comportamento aos diferentes temas da psicologia. Um segundo desafio do grupo é evitar que as informações sejam ensinadas, como ocorre em vários cursos de psicologia e áreas afins, por profissionais que desconhecem inclusive os seus pressupostos, gerando nos alunos preconceito e posições equivocadas sobre a proposta da análise do comportamento.

A formação de qualidade proporcionada pelos centros influenciados por Fred Keller, Carolina Bori e seus brilhantes assistentes, embora não esteja adequadamente configurada nos cursos de graduação, foi crucial para a criação dos cursos de mestrado e doutorado que formam pesquisadores de alto nível em diversas universidades brasileiras.

Na região sul, a UEL oferece mestrado em análise do comportamento, com linhas de pesquisa sobre análise teórico-conceitual, modelos experimentais e metodologia e tecnologia de intervenção em diferentes contextos. A UFSC possui cursos de mestrado e doutorado com possibilidade de orientação em análise do comportamento em organizações, trabalho e aprendizagem e em cognição.

Existe também a possibilidade de orientação de mestrado em “Fundamentos conceituais do behaviorismo radical: epistemologia, ética e cultura” na Universidade Federal do Paraná (UFPR) e em estudos sobre uso e abuso de drogas e em epistemologia e história da psicologia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

  1. No sudeste, existem quatro IES e seis cursos de pós-graduação com pelo menos uma linha de pesquisa em análise do comportamento.
  2. A USP, campus de São Paulo, forma mestres e doutores em psicologia experimental, tendo como uma das linhas de pesquisa “Análise do comportamento”.
  3. No campus de Ribeirão Preto, os cursos de mestrado e doutorado em psicologia possuem orientadores com formação em análise do comportamento na linha de pesquisa “Saúdedoença: prevenção, promoção e avaliação “.

APUC-SP forma mestres e doutores em “Psicologia Experimental – Análise do Comportamento”, oferecendo linhas de pesquisa sobre história e fundamentos epistemológicos, metodológicos e conceituais, processos básicos, desenvolvimento de metodologia e tecnologias de intervenção.

Também forma mestres a Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita (UNESP), com duas linhas de pesquisa: “Aprendizagem e ensino” e “Desenvolvimento, comportamento e saúde”. Os cursosde mestrado e doutorado em ensino especial da UFSCar possuem grande tradição na formação com base na análise do comportamento e oferecem quatro linhas de pesquisa relacionadas: “Aprendizagem e cognição de indivíduos com necessidades especiais de ensino”; “Currículo funcional: implementação e avaliação de programas alternativos de ensino especial”; “Práticas educativas: processos e problemas”; e “Atenção primária e secundária em Educação Especial: prevenção de deficiências”.

A UFSCar criou recentemente os cursos de mestrado e doutorado em Psicologia com uma linha de pesquisa “Análise comportamental da cognição” com três eixos: função simbólica, aplicações ao ensino e desenvolvimento de instrumentos de avaliação, recursos tecnológicos e material instrucional.

No centro-oeste, a UnB oferece cursos de mestrado e doutorado em ciências do comportamento, com duas áreas de concentração, sendo uma delas “Análise do comportamento”, e com linhas de pesquisa sobre processos comportamentais básicos e análise comportamental aplicada. Na PUC-Goiás, há também a possibilidade de formação de mestrado e doutorado em psicologia com base comportamental, nas linhas de pesquisa “Análise e evolução do comportamento” e “Psicopatologia clínica e “Psicologia da saúde”.

Na região nordeste, desconhecemos cursos de pós-graduação com possibilidade de orientação em análise do comportamento. Na região norte, a UFPA é o centro de referência, com cursos de mestrado e doutorado em “Teoria e pesquisa do comportamento”, que oferecem linhas de pesquisa sobre processos psicológicos básicos, questões históricas e conceituais e desenvolvimento de tecnologia comportamental.

  1. Produção dos Analistas do Comportamento Brasileiros O grupo de analistas do comportamento cresceu muito no Brasil desde a vinda de Fred Keller.
  2. Os encontros da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comporta-mental (ABPMC), que congrega pesquisadores, profissionais e alunos, recebiam em torno de 140 inscrições no início dos anos 90 do século passado e agora recebem cerca de 1500 inscrições.

A ABPMC, atualmente sob a presidência de Maria Martha Hübner, possui uma divisão regional criada recentemente em Brasília (DBAC). Atualmente, 13 estados brasileiros de todas as regiões do país promovem encontros ou jornadas de análise do comportamento, oferecendo cursos, palestras e divulgando a pesquisa científica realizada no país.

Os analistas do comportamento foram também essenciais para a criação do conselho de psicologia e de sociedades de psicologia no Brasil. A atual Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP), criada em 1970 como Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto (SPRP), foi criada e teve suas primeiras reuniões organizadas por presidentes científicos que eram analistas do comportamento (entre eles Todorov e Ricardo Gorayeb).

Dos 18 presidentes que a SBP teve até hoje, 50% são analistas do comportamento. Essas reuniões foram os principais fóruns de discussão e divulgação científica da análise do comportamento no Brasil e, apesar da criação da ABPMC, a SBP continua até hoje sendo um espaço importante de intercâmbio científico do grupo.

Com relação à produção intelectual, o primeiro trabalho de análise experimental do comportamento feito no Brasil, conforme dito anteriormente, foi publicado no JEAB (Azzi & cols., 1964), enquanto o primeiro desenvolvido em Brasília foi publicado no Journal of Experimental Psychology (Nazzaro & Todorov, 1966).

A USP-RP foi, no final da década de 60 e início da década de 70 do século passado, um centro de pesquisa em controle aversivo liderado por J.C. Todorov. Nessa época, Deisy das Graças de Souza era bolsista de iniciação científica e Antonio Bento Alves de Moraes, Elenice Ferrari e Ricardo Gorayeb realizavam suas teses de mestrado.

Os trabalhos, reconhecidos pela qualidade e originalidade, foram publicados em revistas internacionais (de Souza, Moraes & Todorov, 1984; Ferrari, Todorov & de Souza, 1974; Ferrari, Todorov & Graeff, 1973; Gorayeb & Todorov, 1977; Moraes & Todorov, 1977). Esses trabalhos foram inicialmente motivados por questionamentos sobre a generalidade dos resultados obtidos com animais, especialmente pombos, baseados na dificuldade de se estabelecer a resposta de bicar como esquiva.

Os resultados dos estudos comprovaram a sensibilidade do bicar às contingências aversivas. A pesquisa, a partir de meados dos anos 70 e nos anos 80 do século passado, foi dominada por investigações sobre esquemas de reforçamento, comportamento de escolha e quantificação da lei do efeito (e.g., Todorov, 1971, 1973), com o grupo da UnB liderado por J.C.

  • Todorov que interagia com M.L.D Ferrara e seus alunos da USP.
  • Parte da pesquisa foi produzda ou publicada no México como resultado do ano em que Todorov foi Professor Visitante da Universidad Nacional Autonoma do Mexico (e.g., Todorov, 1977, 1979).
  • A motivação para estudar escolha foi gerada pelo artigo seminal de Herrnstein (1970), cuja tradução será brevemente publicada pela Revista Brasileira de Análise do Comportamento.

As visitas de Murray Sidman nos anos 80 e 90 do século passado às universidades brasileiras e a divulgação da relação entre comportamento simbólico e seu modelo sobre equivalência de estímulos (Sidman & Tailby, 1982) modificaram o perfil da pesquisa no Brasil.

Deisy das Graças de Souza e Julio C. Coelho de Rose, da UFSCar, iniciaram interações com pesquisadores de diferentes universidades brasileiras (USP-SP, UFPA, UnB, UNESP) e americana ( University of Massachussets Medical School ). Essas interações científicas culminaram na aprovação do primeiro Núcleo de Excelência em Pesquisa da psicologia, coordenado por Júlio de Rose no período 1998-2003 e do primeiro Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia (INCT) da psicologia, coordenado por Deisy no período 2008-2011.

O INCT constitui-se em uma rede multi-institucional e multirregional, com foco na ciência e tecnologia comportamental, que trata do funcionamento simbólico e de seus déficits funcionais, particularmente em crianças. O programa de pesquisa, construído de forma inovadora, possui um componente de ciência básica (voltado para a compreensão de aspectos elementares do funcionamento simbólico e desenvolvimento de procedimentos potencialmente úteis na prevenção ou redução de déficits de função simbólica); um componente de ciência translacional (voltado para a validação efetiva de novos princípios e/ou novos procedimentos derivados de estudos clínico/educacionais iniciais, em condições quase-controladas); e um componente de ciência aplicada (voltado para o desenvolvimento de soluções para os desafios educacionais e terapêuticos em escolas, hospitais, clínicas etc).

Compõem o INCT sobre Comportamento, Cognição e Ensino, pesquisadores da Escola Experimental de Primatas da UFPA, coordenada por Olavo F. Galvão e Romariz da Silva Barros. Esse laboratório desenvolve estudos com o objetivo de identificar a rota de ensino e os procedimentos necessários para a obtenção de classes de estímulos equivalentes em animais não-humanos, principalmente primatas.

As diversas contribuições científicas desenvolvidas nesse laboratório têm sido divulgadas amplamente em revistas nacionais e internacionais (e.g., Barros & Galvão, 2002; Souza, Borges, Goulart, Barros & Galvão, 2009). Além de pesquisadores das universidades que compõem a rede desde o início, hoje integram também o grupo pesquisadores da Universidade de Ciências da Saúde de Alagoas, do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da USP, da UNESP – Campi de Bauru e de Marília, e da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

O tema “equivalência de estímulos e sua relação com comportamento simbólico” despertou o interesse também de pesquisadores da UFSC e da UEL, entre outras. Três grupos de pesquisadores de diferentes universidades brasileiras têm se organizado e formalizado suas interações na Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação (ANPEPP) por meio dos seguintes grupos de trabalho (GTs): Investigações conceituais e aplicadas em análise do comportamento, sob a coordenação de Maria Amália Andery; Análise comportamental de processos simbólicos, coordenado por Deisy das Graças de Souza; e Comportamento verbal e produção de tecnologias de intervenção e de prevenção em psicologia e educação, criado recentemente e coordenado por Verônica Bender Haydu.

Pode-se dizer que o maior número de contribuições de pesquisadores brasileiros em nível internacional até o momento são nos temas “escolha”, “controle aversivo” e “equivalência de estímulos”, com estudos publicados no JEAB (e.g., Todorov, 1971, 1973; Todorov, Castro Neto, Hanna, Sá & Barreto, 1983; Todorov, Hanna & Sá, 1984) e no Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) (e.g., de Rose, de Souza & Hanna, 1996; Melchiori, de Souza & de Rose, 2000), os quais já foram citados diversas vezes.

No entanto, temas mais recentemente estudados por pesquisadores com interação com universidades estrangeiras tem também merecido o reconhecimento nacional e internacional. Por exemplo, uma nova rede multi-institucional se formou nos últimos anos com o objetivo de desenvolver conceitualmente, descrever e estudar empiricamente práticas culturais, tendo como base os conceitos de metacontingências e macrocomportamentos.

O grupo é composto por pesquisadores da PUC-SP, UFPA, UnB e University of North Texas (USA). Apesar de ser uma iniciativa recente, já existem artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais (e.g., Andery & Serio, 2003; Naves & Vasconcelos, 2008; Todorov, 2005).

Nos anos 70 até meados dos anos 90 da década passada, era comum a realização de doutorado no exterior, quando os analistas do comportamento brasileiros tinham contato com pesquisadores de renome e experiência em outros temas, passavam a dominar novas metodologias e, no retorno, davam continuidade aos programas de pesquisa iniciados no exterior.

Essa foi uma estratégia importante para ampliar as temáticas de pesquisa e a diversidade de conhecimento especializado no país, bem como aumentar a divulgação da produção nacional no exterior. São exemplos do resultado bem sucedido desse investimento a produção sobre: comportamento adjuntivo (e.g., Gimenes, Brandão & Benvenuti, 2005); variabilidade comportamental (e.g., Abreu-Rodrigues, Lattal, Santos & Matos, 2005), comportamento precorrente (e.g., Oliveira-Castro, Faria, Dias & Coelho, 2002), modelo experimental de autocontrole (e.g., Hanna & Todorov, 2002), comportamento de observação (e.g., Tomanari, Balsamo, Fowler, Farren & Dube, 2007), para citaralguns.

É nacionalmente reconhecida e aqui enfatizada também a qualidade da pesquisa desenvolvida pelo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Comportamento do Consumidor (e.g.,Oliveira-Castro, Foxall & Schrezenmaier, 2006) e dos trabalhos teóricoconceituais e empíricos desenvolvidos na PUC-SP (e.g., Andery, Micheletto & Serio, 2005) e na UFPA (e.g., Tourinho, 2006).

A produção sobre análise comportamental aplicada com impacto internacional ainda é bastante escassa no Brasil. A maioria dos trabalhos aplicados tem sido desenvolvida em institutos privados de formação 5 5 Diversos institutos têm oferecido cursos de formação de qualidade, suprindo lacunas dos cursos de psicologia em termos da aplicação da análise do comportamento.

  1. Na região sudeste, o pioneiro é o Instituto de Terapia por Contingências de Reforçamento, situado em Campinas e dirigido por Hélio Guilhardi.
  2. O Instituto Paradigma, em São Paulo, e o Instituto Brasiliense de Análise do Comportamento (IBAC), em Brasília, têm também se destacado nessa missão.
  3. Cujo número tem também crescido no país, mas sem o compromisso com a divulgação/ publicação.

Essa é uma lacuna que uma comunidade tão grande deveria investir esforços para reduzir, especialmente devido à qualidade das muitas intervenções realizadas. Para melhorar o cenário da contribuição de impacto internacional, os institutos necessitam divulgar suas atividades e os resultados obtidos e/ou as universidades precisam assumir a tarefa de criar institutos voltados para a aplicação.

  • Os analistas do comportamento publicam ainda a maior parte de sua produção em periódicos nacionais.
  • Pesquisas básicas e aplicadas e trabalhos de intervenção têm sido divulgados nas diversas revistas gerais de psicologia, especialmente Psicologia; Teoria e Pesquisa, Psicologia: Reflexão e Crítica, Temas em Psicologia e Psicologia (USP) e em revistas especializadas em análise do comportamento.

O número de periódicos que publicam especificamente artigos teóricos e empíricos de análise do comportamento em língua portuguesa cresceu na última década. A primeira a ser criada foi a Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, publicada pela ABPMC, criada por Rachel Kerbauy em 1999.

  1. A Revista Brasileira de Análise do Comportamento publica também artigos na língua inglesa e foi criada por João Claudio Todorov em 2005.
  2. Recentemente, o Núcleo Paradigma iniciou sua publicação intitulada Perspectiva em Análise do Comportamento,
  3. A Acta Comportamentalia é um periódico que publica artigos em línguas latinas da Universidad de Guadalajara que publica artigos em línguas latinas, do qual Maria Amélia Matos foi a primeira editora de língua portuguesa.

A série Sobre Comportamento e Cognição, inicialmente organizada por Roberto Banaco, já se tornou um periódico e está em seu 24º volume. Considerações Finais A introdução da análise do comportamento no Brasil impactou a psicologia em diversos aspectos.

A psicologia foi reconhecida como profissão, laboratórios de pesquisa foram fundados e a formação do psicólogo, com a militância de nossos pioneiros, passou de puramente profissional para científica. Conselhos profissionais e sociedades científicas foram criados com a participação importante de analistas do comportamento.

A organização de pesquisadores em redes multi-institucionais de psicologia tem reconhecimento no cenário nacional. Este texto retrata uma visão da história desse pioneirismo que, de certa forma, é consequência do contato com uma maneira de pensar o mundo e o comportamento, buscando entender e avaliar as interações humanas com ambientes complexos.

Muitas pessoas e fatos importantes devem ter sido omitidos nessaversão da história. É uma versão que deve ser vista como uma complementação de vários outros relatos já publicados. Grande parte desses relatos são homenagens recebidas em vida (e.g., Feitosa, 2005; Guedes, 1998) e obituários sobre aqueles que nos deixaram precocemente (e.g., Batista, Ferrari, & Laloni, 2005; Medeiros, 1999; Stamirowski, 1998; Tomanari, 2005).

Esses relatos mostram que parte da vida e contribuições de grandes nomes de analistas do comportamento é a história do reconhecimento e estabelecimento da psicologia brasileira como ciência. Queremos destacar como forma de homenagear os(as) brasileiros(as) pioneiros(as) responsáveis pela psicologia e pela análise do comportamento de hoje 6 6 Contribuíram também para a divulgação, criação de novos centros de pesquisa e formação e/ou para o desenvolvimento de conhecimento: Adélia M.S.

  1. Teixeira, Angela Duarte, Antonio Bento A.
  2. De Moraes, Antonio de Freitas Ribeiro, A. Celso N.
  3. Goyos, Caio Miguel, Carolina Lampréia, Célia M.L.C.
  4. Zannon, Deisy das Graças de Souza, Elenice Ferrari, Emmanuel Z.
  5. Tourinho, Hélio Guilhardi, Jorge M.
  6. Oliveira-Castro, José Carlos Simões Fontes, José Lino O.
  7. Bueno, Josele Abreu Rodrigues, Julio C.

de Rose, Kester Carrara, Laércia A. Vasconcelos, Ligia Marcondes Machado†, Lincoln S. Gimenes, Lorismário E. Simonassi, Lúcia C.A. Williams, Luiz Marcelino de Oliveira†, Luiz Otávio de Seixas Queiroz†, Maly Delitti, Maria Amália Andery, Maria Helena Hunziker, Maria Martha Hübner, Maria Stella A.

Gil, Nilza Micheletto, Olavo F. Galvão, Roberto Banaco, Silvio Botomé, Sonia B. Meyer, Tereza Maria A. Pires Serio†, Thereza P.L. Mettel. Pedimos desculpas por possíveis esquecimentos. : Carolina M. Bori†, Dora S. Fix Ventura, Isaias Pessotti, Margarida Windholz, Maria Amélia Matos†, Maria do Carmo Guedes, Maria Inês Rocha e Silva, Maria Lúcia D.

Ferrara†, Maria Tereza Araújo, Rachel R. Kerbauy, Ricardo Gorayeb, Rodolpho Azzi e Sergio V. de Luna.

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1 Agradecemos a Deisy das Graças de Souza e Marcelo L. Benvenuti por nos lembrarem de alguns nomes e acontecimentos importantes. 2 Endereço para correspondência: SHIN QI 01 Conjunto 09 Casa 11. Brasília, DF. CEP 71505-090. E-mail: 3 Um protótipo do PSI foi desenvolvido por Isaias Pessotti e Herma Drachenberg na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Rio Claro, em 1962, sob a supervisão de Carolina Bori, a partir de suas discussões com Fred Keller sobre a nova modalidade de ensino.

4 Com a diáspora de Brasília, professores e instrutores se espalharam pelo país dando origem a novos centros de difusão e ensino de análise do comportamento. Nessa, época Luiz de Oliveira já estava trabalhando na FFCLRP e Luiz Otavio Queiroz na PUCCAMP. O primeiro começou uma tradição em pesquisa básica aproximando análise do comportamento e biologia, especialmente nutrição e farmacologia.

O segundo começou em Campinas o primeiro centro voltado para a formação de profissionais, sendo Helio Guilhardi e Maria Helena Leite Hunziker uns dos primeiros alunos. 5 Diversos institutos têm oferecido cursos de formação de qualidade, suprindo lacunas dos cursos de psicologia em termos da aplicação da análise do comportamento.

Na região sudeste, o pioneiro é o Instituto de Terapia por Contingências de Reforçamento, situado em Campinas e dirigido por Hélio Guilhardi. O Instituto Paradigma, em São Paulo, e o Instituto Brasiliense de Análise do Comportamento (IBAC), em Brasília, têm também se destacado nessa missão. 6 Contribuíram também para a divulgação, criação de novos centros de pesquisa e formação e/ou para o desenvolvimento de conhecimento: Adélia M.S.

Teixeira, Angela Duarte, Antonio Bento A. de Moraes, Antonio de Freitas Ribeiro, A. Celso N. Goyos, Caio Miguel, Carolina Lampréia, Célia M.L.C. Zannon, Deisy das Graças de Souza, Elenice Ferrari, Emmanuel Z. Tourinho, Hélio Guilhardi, Jorge M. Oliveira-Castro, José Carlos Simões Fontes, José Lino O.

Bueno, Josele Abreu Rodrigues, Julio C. de Rose, Kester Carrara, Laércia A. Vasconcelos, Ligia Marcondes Machado†, Lincoln S. Gimenes, Lorismário E. Simonassi, Lúcia C.A. Williams, Luiz Marcelino de Oliveira†, Luiz Otávio de Seixas Queiroz†, Maly Delitti, Maria Amália Andery, Maria Helena Hunziker, Maria Martha Hübner, Maria Stella A.

Gil, Nilza Micheletto, Olavo F. Galvão, Roberto Banaco, Silvio Botomé, Sonia B. Meyer, Tereza Maria A. Pires Serio†, Thereza P.L. Mettel. Pedimos desculpas por possíveis esquecimentos.

Publicação nesta coleção 13 Dez 2010 Data do Fascículo 2010

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Para quem é indicado terapia comportamental

O psicólogo comportamental é especialista em um campo do estudo da Psicologia denominado Análise do Comportamento e o tratamento com este tipo de profissional é indicado para depressão, estresse, transtornos de ansiedade, doenças sexuais e psicossomáticas.

Como a TCC trabalha com traumas

RBTC Resumo: O acolhimento institucional visa oferecer experiências reparadoras a jovens afastados do convívio familiar – processo que pode ser facilitado pela atuação do psicólogo. Apesar de ser uma prioridade do acolhimento, a reintegração familiar destes jovens ainda é um evento pouco frequente no contexto brasileiro.

O objetivo deste relato de experiência profissional é descrever o atendimento psicológico de um jovem em acolhimento, que buscou facilitar a sua transição para o convívio familiar. O atendimento foi realizado em uma clínica escola no interior do Rio Grande do Sul, e teve como base a Terapia Cognitivo-Comportamental Focada no Trauma (TCC-FT), com ênfase na narrativa do trauma.

A história de vida do paciente foi retratada através de desenhos, possibilitando a reestruturação crenças e de memórias traumáticas que dificultavam sua reintegração familiar e sua saída da casa de acolhimento. Este trabalho exemplifica uma adaptação positiva ao acolhimento institucional e uma posterior reintegração familiar, e descreve como intervenções narrativas podem ser adaptadas ao trabalho com desenhos e imagens mentais.

  1. Essa abordagem da TCC-FT com desenhos e imagens mentais demonstra ser promissora no trabalho com jovens em acolhimento, pois pode facilitar o acesso e elaboração de eventos traumáticos, bem como o processo de reintegração familiar.
  2. Abstract: The foster care aims to offer reparative experiences for youth deprived from family life – a process that can be aided by the psychologist.

The return of youth into family life is a priority. Although, the reintegration is still na uncommon event in the Brazilian context. The aim of this professional experience report is to describe the psychological attendance of a youth in foster care, which aimed to facilitate his transition into family life.

  1. The attendance take place in a clinic school at the state of Rio Grande do Sul (Brazil), and was based on Trauma-Focused Cognitive Behavioral Therapy (TF-CBT), with emphasis on the trauma narrative.
  2. The patient’s life history was portrayed through drawings, making possible the restructure of beliefs and traumatic memories which made him worried about family reintegration and leaving the host house.

This report exemplifies a positive adaptation to a foster care institution and subsequent family reintegration, and describes how narrative interventions can be adapted to the work with drawings and mental images. This CBT-FT approach with drawings and mental images shows promise with youth in foster care, as it can facilitate the access and elaboration of traumatic events, as well as the process of family reintegration.

  • No Brasil, os Serviços de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes (SAICA) estão inseridos nas propostas de serviços de Alta complexidade do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) (Governo Federal, 2009).
  • O acolhimento é uma medida de caráter excepcional, adotada quando há o esgotamento de demais recursos para a manutenção das crianças e adolescentes junto às suas famílias de origem.

Esta medida pretende minimizar os impactos de um eventual abandono ou afastamento do convívio familiar através da promoção de experiências reparadoras (Governo Federal, 2009). É neste processo que o trabalho do psicólogo pode estar inserido, contribuindo com a promoção de saúde psicossocial dos jovens acolhidos.

Há uma diversidade de modelos interventivos baseados na Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) para crianças e adolescentes (Caminha, Caminha, & Dutra, 2017; Friedberg & McClure, 2002; Petersen & Wainer, 2011). Alguns destes modelos tratam especificamente de experiências traumáticas na infância ou adolescência, tais como a negligência e o abuso sexual (Deblinger, Pollio, Runyon, & Steer, 2017; Habigzang, Hatzenberger, Corte, Stroeher, & Koller, 2006; Hohendorff, Salvador-Silva, Andrade, Habigzang, & Koller, 2014).

Estudos de revisão sistemática como os desenvolvidos por Passarela, Mendes e Mari (2010) e Tractenberg, Maciel, Schiavon, Levandowski e Kristensen (2016) apresentam a eficácia da TCC na redução de sintomas do Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT) e em situações de Trauma Complexo (TC).

  • A Terapia Cognitivo-Comportamental Focada no Trauma (TCC-FT) é um modelo de intervenção psicossocial, com bases na TCC de J.
  • Beck, cujo foco é direcionado aos sintomas relacionados ao trauma, desenvolvido para crianças e adolescentes.
  • A narrativa do trauma (ou intervenção narrativa) é um procedimento central deste modelo, e consiste em uma forma de exposição gradual às memórias traumáticas (Foster, 2014).

A partir de recomendações de implementação da TCC-FT, elaboradas pela National Child Traumatic Stress Network (NCTSN), esta narrativa pode ser facilitada através da escrita de livros, poemas ou histórias sobre um evento traumático, a fim de explorar cognições distorcidas associadas ao acontecimento (NCTSN, 2004).

Nos casos em que o trauma não esteja circunscrito a um único evento traumático (e.g., Trauma Complexo) a narrativa pode abranger toda a linha do tempo da vida do paciente, não limitando-se um episódio específico. Durante esta narrativa, o terapeuta pode intervir a fim de psicoeducar o paciente sobre o contexto ou evento traumático e os sintomas associados, além de auxiliá-lo a trazer o máximo de detalhes possível, integrando seus pensamentos e sentimentos de forma significativa (Cohen, Mannarino, & Delinger, 2006; Hanson & Jobe-Shields, 2017).

A ênfase na narração da história pessoal é importante nessa abordagem, como também ocorre em Terapias Cognitivas Construtivistas, como a Terapia Narrativa (Santos, Lopes, & Neufeld, 2013). Porém, é importante ressaltar que estas terapias partem de pressupostos filosóficos e epistemológicos distintos da TCC de J.

Beck e, portanto, podem apresentar práticas clínicas com objetivos também distintos (Abreu & Roso, 2003). O objetivo da TCC-FT é reduzir as respostas emocionais e comportamentais negativas associadas aos acontecimentos traumáticos. Trata-se de um modelo flexível, apesar de sua estruturação em um protocolo básico.

Além da aplicação individual pode ser adaptada ao trabalho com grupos (Auslander et al., 2017). A exposição ao trauma através da narrativa deve ser sensível ao nível de desenvolvimento da criança ou adolescente, buscando um balanço ideal entre o apoio e o desafio (Foster, 2014).

  • Esta flexibilidade é especialmente necessária em casos onde houve uma exposição crônica a contextos estressores, que pode causar uma sintomatologia complexa (Lobo, Brunnet, Schaefer, Arteche, & Kristensen, 2014; Parsons, 2017; Tractenberg et al., 2016; Wong, Clark, & Marlotte, 2014).
  • Esta sintomatologia pode ser ligeiramente distinta daquela causada por estressores únicos – que, geralmente, se assemelham mais ao TEPT.

Desta forma, situações de negligência física ou emocional – que não são somente de natureza episódica, mas contextual – tendem a despertar respostas traumáticas não necessariamente englobadas pelos critérios diagnósticos de um TEPT. Estas respostas podem ser apresentadas, por exemplo, como estados dissociativos e/ou de desregulação emocional (Lobo et al., 2014; Viola, Schiavon, Renner, & Grassi-Oliveira, 2011), o que exige um olhar atento na avaliação clínica e uma maior flexibilidade na estrutura do tratamento.

  1. Estes casos podem ser frequentes, por exemplo, entre jovens que são acolhidos em razão de abandono ou negligência, que são causas comuns da decisão pelo acolhimento institucional (Turney & Wildeman, 2017).
  2. Também é necessário flexibilizar a intervenção de acordo com as capacidades de comunicação oral e escrita de cada paciente.

A narrativa do trauma pode ser adaptada ao trabalho com imagens mentais e à forma de desenho (Hanson & Jobe-Shields, 2017), considerando que a verbalização do trauma pode ser difícil, especialmente durante a infância (Parsons, 2017). No entanto, os manuais de TCC-FT oferecem poucos detalhes sobre como exatamente tais adaptações podem ser feitas.

No que se refere a atuação do psicólogo no sistema público de saúde, a TCC ocupa uma posição importante enquanto abordagem de escolha, devido a sua adequação às demandas da saúde pública (Silva, Pereira, & Aquino, 2011). As justificativas para tal incluem o fato de ser, geralmente, de curta duração e orientada para o presente (J.

Beck, 2013), além de possuir protocolos e estratégias baseadas em evidências (Dobson & Dobson, 2016). Tais características fazem com que a TCC seja de fácil utilização nos serviços de saúde (Cardoso, 2013). Assim, a narrativa do trauma pode ser um procedimento clínico importante no tratamento não só em casos de TEPT como também para pessoas que foram expostas a diferentes estressores contextuais, associados à negligência física e emocional.

Por exemplo, um estudo realizado pelo Northwestern University Mental Health Services & Policy Program (NUMHSPP) mostra evidências de eficácia da TCC-FT no tratamento do trauma com jovens em acolhimento institucional no estado de Illinois (Estados Unidos) (NUMHSPP, 2008). No Brasil, em consonância com a Constituição de 1988 (Governo Federal, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no Art.19, assegura o direito do jovem à convivência familiar e comunitária, com prioridade para a família de origem e, excepcionalmente, em uma família substituta (Governo Federal, 1990).

Desta forma, o acolhimento institucional configura-se como uma medida protetiva e provisória, podendo durar dos 0 até os 18 anos dos jovens. Através de uma consulta ao relatório do Cadastro Nacional de Crianças e Adolescentes Acolhidos, do Conselho Nacional de Justiça (CNJ), na data de 16 de agosto de 2017 a estimativa de jovens acolhidos chega a 47.223 (CNJ, 2017).

  1. No ano de 2014, quando o levantamento de jovens acolhidos foi de 45.237, o CNJ estimou que as reintegrações familiares corresponderam a menos de 8% dos casos (Soares, Souza, & Cardoso, 2015).
  2. Desta forma, é possível verificar que a reintegração familiar, embora seja uma prioridade do acolhimento institucional, ainda representa um evento de baixa ocorrência a nível nacional.

As instituições responsáveis por ofertar esse serviço – as chamadas casas de acolhimento – precisam apresentar o aspecto de um lar, oferecendo aos jovens um ambiente digno e acolhedor (Governo Federal, 2009). Embora o objetivo central dessas instituições seja proteger o jovem, as casas de acolhimento ainda são vistas como ambientes inseguros e inapropriados para o desenvolvimento dos indivíduos, ou mesmo pouco interessantes para o desenvolvimento de atividades profissionais que buscam o tratamento, prevenção e promoção em saúde (Avoglia, Silva, & Mattos, 2012; Geiger, Piel, & Julien-Chinn, 2017).

  1. Este estereótipo negativo destas instituições tende a estigmatizar os jovens que vivem neste contexto (Buffa, Pauli-Teixeira, & Rossetti-Ferreira, 2010).
  2. De fato, o acolhimento institucional está frequentemente associado a experiências traumáticas ou de desamparo, uma vez que a negligência é justamente uma causa comum da decisão por esta medida (Turney & Wildeman, 2017).

As transições entre bairros e escolas e o consequente rompimento no vínculo familiar e com os pares são comuns à população que utiliza esse tipo de serviço (Fawley-King, Trask, Zhang, & Aarons, 2017). Porém, cabe lembrar que experiências traumáticas, em geral, antecedem a transição do jovem para a situação de acolhimento e, portanto, estão relacionados a fatores que não se referem necessariamente às casas de acolhimento (Jackson, Huffhines, Stone, Fleming, & Gabrielli, 2017; Turney & Wildeman, 2017).

Desta forma, não se pode incorrer na generalização de que a vivência dos jovens acolhidos é sempre negativa, uma vez que, apesar do estigma social, a literatura mostra que eles podem ter um desenvolvimento positivo e perceber estas instituições como fonte de apoio social (Siqueira & Dell´Aglio, 2006).

Nesse sentido, é importante considerar, ainda, que o acolhimento institucional não pretende ser um equivalente ao convívio da família, de forma que a busca pela reintegração familiar é uma constante nesse trabalho, conforme propõe a diretriz governamental.

A concretude deste ideal está associada, em parte, a um trabalho em rede, que possa oferecer atenção integral aos jovens e suas famílias, resgatando suas histórias e vínculos (Rocha, Arpini, & Savegnago, 2015). É neste processo que o acompanhamento psicológico pode auxiliar na adaptação dos jovens – seja no ingresso na casa de acolhimento, seja no processo de adoção ou reintegração familiar.

Em meio às diferentes transições vivenciadas por jovens em acolhimento, a compreensão de sua própria história e o estabelecimento de um projeto de vida futuro são elementos importantes para se alcançar melhores níveis de desenvolvimento (Kalus, 2016).

Destaca-se que o acompanhamento psicológico é ainda mais requisitado, e necessário, quando o acolhimento é antecedido por experiências traumáticas de diferentes ordens. Através da TCC-FT, o psicólogo pode auxiliar o jovem acolhido a ressignificar estas experiências, a fim de criar um desfecho esperançoso para esta narrativa são destacadas experiências positivas de vida (NCTSN, 2004).

Desta forma, diante das transições pelas quais os jovens em situação de acolhimento institucional passam, a elaboração de um projeto de vida passa a ser também foco de atenção das intervenções narrativas. No entanto, há poucos exemplos de tais intervenções na literatura brasileira, apesar da grande demanda de jovens brasileiros em situação de acolhimento e com dificuldades para lidar com as transições comuns a esse contexto.

Adaptar a intervenção narrativa para o trabalho com desenhos e com imagens mentais pode ser especialmente útil em casos de trauma na infância ou com pacientes que apresentam pouca capacidade de comunicação verbal e escrita. Além disso, há uma escassez de publicações que descrevam como esse processo pode ser realizado e também de publicações que relatem casos de reintegração familiar a partir da perspectiva da TCC.

Considerando o exposto, o objetivo deste relato de experiência profissional é descrever o processo de atendimento psicológico de um jovem em acolhimento institucional, que teve como base a TCC-FT. Mais especificamente, o tratamento buscou ressignificar eventos traumáticos e a trajetória de vida do paciente, através da narrativa do trauma, além de reestruturar cognições que o faziam temer a reintegração familiar e a saída da casa de acolhimento.

  • MÉTODO
  • Participante
  • Procedimentos da avaliação psicológica
  • Procedimentos éticos
  • Procedimentos clínicos

O paciente Theo (nome fictício), de 11 anos, sexo masculino, foi encaminhado para aconselhamento psicológico após uma avaliação psicológica solicitada juridicamente. Esta experiência profissional ocorreu no interior do Rio Grande do Sul, em uma clínica-escola de uma universidade.

O serviço da clínica-escola constitui a única via pública de acesso ao atendimento psicológico com formato de psicoterapia individual para jovens em acolhimento no município em questão, uma vez que os demais órgãos não dispõem dessa modalidade de atendimento (os Centros de Referência em Assistência Social, por exemplo, oferecem somente oficinas grupais).

O paciente foi encaminhado para atendimento pela equipe técnica da casa de acolhimento na qual residia, após a realização de uma avaliação psicológica, solicitada à equipe da casa por via jurídica. O prontuário de atendimento do paciente e o relatório da referida avaliação são as fontes para as informações descritas nesse trabalho.

  1. Mais especificamente, as informações sobre os antecedentes históricos do paciente referem-se ao relatório de avaliação, e as informações sobre as entrevistas iniciais e os desdobramentos do caso referem-se ao prontuário de atendimento.
  2. Segundo o relatório, as estratégias de avaliação utilizadas pela psicóloga avaliadora designada pela via jurídica foram “entrevistas de livre estruturação, técnicas gráficas, jogo livre e observação de conduta” (conforme relatório de avaliação).

A psicóloga também coletou informações complementares através de entrevistas com: a psicóloga da casa de acolhimento; a psicóloga que prestou atendimentos breves ao menino no Centro de Atenção Psicossocial Infantil (CAPSI) do município (demanda: dificuldades de aprendizagem); e com o casal de guardiões que havia tentado adoção.

A razão para a solicitação de atendimento na clínica-escola refere-se a queixas sobre a desregulação emocional do menino e episódios de comportamento sexualizado na escola e na casa dos guardiões. A adoção dos guardiões não se concretizou em razão destes comportamentos. O relatório de avaliação do menino descreve a existência de um histórico de abandono e negligência, com suspeita de abuso sexual não confirmado, luto traumático pela morte da mãe aos 6 anos de idade e pelo encarceramento do pai, e sucessivas transições entre residências de familiares antes do acolhimento institucional.

O pai esteve em situação de cárcere desde o nascimento do jovem até os dias que se encerraram os atendimentos aqui relatados. O mesmo realizava visitas periódicas ao menino, em regime semiaberto. Além do comportamento sexualizado, o menino tendia a estar isolado dos pares e relatava os acontecimentos de sua vida de forma dissociada (e.g.

  1. Confusão entre passado e presente, relatos incongruentes ou contraditórios sobre os mesmos fatos).
  2. Os procedimentos éticos para este relato de experiência estão em consonância com a Resolução nº 510, de 07 de Abril de 2016, do Conselho Nacional de Saúde, que dispõe normas à pesquisas em Ciências Humanas e Sociais e considerações específicas para este modelo de produção científica (Art.1º, Parágrafo único, inciso VII).

As informações do paciente serão limitadas de acordo com sua relevância para o relato e, quando possível, substituídas por informações fictícias. Os procedimentos clínicos tiveram como base teórica e técnica a TCC de J. Beck (J. Beck, 2013), com ênfase na narrativa do trauma (ou intervenção narrativa) da TCC-FT, conforme apresentada no manual de implementação elaborado pela NCTSN (NCTSN, 2004).

Este documento assevera a adequação da TCC-FT no tratamento de jovens que não dispõem da participação dos cuidadores durante os atendimentos e que estejam em acolhimento institucional (NCTSN, 2004, p.6). Recomenda-se que a intervenção se desenvolva em um período mínimo de 12 sessões. Durante a narrativa do trauma, o terapeuta pode lançar mão de técnicas de relaxamento e de recursos que possam facilitar o relato, como desenhos ou encenações através de bonecos.

O atendimento psicológico descrito nesse estudo teve 24 sessões, ao longo de sete meses, sem ausências do paciente. As sessões estão dispostas neste relato de acordo com as metas específicas de cada etapa do atendimento psicológico. No total, foram realizadas cinco sessões para estabelecimento do vínculo e avaliação, 13 sessões de narrativa do trauma e seis sessões para realizar o término da terapia e trabalhar com a prevenção de recaída e projeto de vida do paciente.

Entrevistas iniciais de avaliação Após o encaminhamento para a psicoterapia, o terapeuta do caso realizou um encontro com a psicóloga avaliadora designada juridicamente e um com a coordenadora da casa de acolhimento (i.e., contato com a fonte encaminhadora), a fim de complementar as informações documentadas no relatório de avaliação.

Os encontros com esses profissionais, além de esclarecer algumas informações do prontuário e do encaminhamento, enfocaram a rede de apoio social disponível, a forma de contato, a obtenção do consentimento do menino para iniciar a psicoterapia e a realização de combinações gerais sobre a logística dos atendimentos (e.g., qual membro da casa será responsável por acompanhá-lo).

  • As cinco primeiras sessões com o menino buscaram estabelecer uma aliança terapêutica com o paciente, além de avaliar seu contexto de vida atual e suas queixas principais.
  • As técnicas de avaliação clínica utilizadas nessa etapa foram observações e entrevistas semiestruturadas – ou seja, com questões pré-formuladas, que eram realizadas de forma flexível de acordo com as informações que eram trazidas pelo paciente (Serafini, 2016, p.49).

Este formato de entrevista é bem aplicado à anamneses e possibilita adaptações às características de cada paciente, o que pode facilitar o estabelecimento de vínculo nas primeiras sessões. Na primeira sessão, o terapeuta iniciou uma psicoeducação sobre o modelo da TCC e informou sobre o tempo de atendimento que, por se tratar de uma clínica-escola, provavelmente duraria até o final do ano.

  • A fim de estimular o vínculo terapêutico e conhecer melhor o paciente foi proposto ao paciente a elaboração de uma lista de coisas que ele gostava e não gostava, além de uma lista de sonhos e medos.
  • As listas foram escolhidas no intuito de habituar o paciente ao formato das intervenções que viriam a seguir, nas quais ele precisava agir colaborativamente e falar sobre si, registrando essas informações no papel (seja por escrito, seja por desenhos).

Na segunda sessão, ao constatar que o paciente se expressava pouco verbalmente, o terapeuta propôs ao menino a criação de uma história utilizando os bonecos da sala brinquedos da clínica-escola. Optou-se por manter a utilização de entrevistas como estratégia de avaliação, considerando a proximidade temporal do processo de avaliação já realizado (um mês, aproximadamente), as limitações de expressão do menino e a possibilidade de aprofundamento de temas emergentes durante o relato.

  1. Além disso, a opção por uma abordagem mais lúdica (i.e., brincadeira simbólica, contar histórias com bonecos) justifica-se por esta ser uma importante forma de manejo simbólico na infância, que permite acessar imagens internas e situações do cotidiano (Delval, 2013, p.73).
  2. Não se conjugou a entrevista à estratégias de avaliação baseadas em testes, em função de se priorizar o vínculo terapêutico e diminuir uma possível resistência em dar respostas, que é comum a jovens em processo que implicam questões judiciais (ou seja, com repentinas audiências públicas e situações interrogatórias) (Cohen et al., 2016).

Desse modo, durante a segunda, terceira e quarta sessão, o terapeuta utilizou a sala de brinquedos da clínica-escola, a fim de realizar brincadeiras que objetivavam coletar informações sobre a história do menino e suas queixas principais. No início da segunda sessão, o menino se engajou, espontaneamente, em uma história interpretada pelos bonecos, os quais, um era o policial e outro era o prisioneiro.

  1. Em síntese, a história retratava um “bandido” que foi preso por “ter feito coisas ruins”.
  2. O policial que o prendeu era descrito como “muito corajoso e bom”.
  3. Os diálogos da história descreviam estas características dos personagens.
  4. O terapeuta incentivou o menino a fornecer maiores detalhes sobre os personagens e sobre o contexto da história, ao perceber a sua disposição e espontaneidade ao representá-la.A história foi, então, localizada por Théo em uma rua e bairro específicos da cidade.

Posteriormente, ao consultar o relatório da avaliação psicológica, o terapeuta verificou que este local correspondia ao endereço onde o menino residia quando seu pai foi preso. Na quarta sessão, o menino encerra a história com um desfile militar em “homenagem ao Brasil”, atribuindo muitas características positivas aos soldados e afirmando que gostaria de se tornar um soldado, pois esses eram “corajosos e bons”.

  • O terapeuta trabalhou com a hipótese de que essa narrativa representava uma dicotomia vivida pelo menino.
  • Esta parecia ser uma distorção de pensamento tudo ou nada entre “ser bom” e “ser mau” – onde o “mau” é representado por ser prisioneiro (tal como seu pai era) e o “bom” pela figura oposta do policial (com a qual ele se identificava).

Pela primeira vez, Theo mencionou seus familiares, ao contar sobre a visita que recebeu de sua madrasta. O menino não lembrava o nome da madrasta e também não conseguia lembrar quantas irmãs tinha e quais os nomes delas. O terapeuta avaliou que estas lacunas de informações poderiam indicar dificuldades do menino em assimilar as mudanças repentinas ocorridas em sua vida e as condições potencialmente traumáticas associadas a elas.

  • Esses problemas também sustentavam as dificuldades atuais para buscar e estabelecer vínculos com potenciais figuras de apego.
  • Durante a quinta sessão, então, o terapeuta voltou a conversar sobre os objetivos do menino na terapia, a fim de acessar queixas mais específicas e planejar as intervenções clínicas, após a avaliação e o estabelecimento do vínculo.

Theo afirmou que iria ver a madrasta novamente naquela semana e iria lhe preparar um presente para o dia das mães, mas que ainda não queria morar com ela. Ao ser questionado sobre os motivos, Theo relatou que a última tentativa de adoção havia sido “muito ruim” e, portanto, ele pretendia permanecer na casa de acolhimento até completar 18 anos.

  1. O menino se recusou a falar mais a respeito desta experiência ou sobre sua história familiar.
  2. Os objetivos da terapia foram, então, traçados a partir do relatório de avaliação psicológica recebido e da avaliação do terapeuta que estava realizando atendimento, nas cinco primeiras sessões.
  3. Foram identificados fatores que, de acordo com a classificação do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (D SM-5), se enquadram entre “Outros transtornos que podem ser foco da atenção clínica” (APA, 2014, p.759).

Entre esses fatores encontravam-se a negligência infantil, os problemas de moradia e econômicos (moradia inadequada e baixa renda), a história pessoal de trauma psicológico e a suspeita de abuso sexual não confirmada. A história de vida do menino e seus sintomas de desregulação emocional, as relações interpessoais prejudicadas e as narrativas dissociadas representam uma sintomatologia comum ao chamado Trauma Complexo (TC).Apesar de existirem diferentes definições sobre o TC, há um consenso em caracterizá-lo como uma condição na qual há múltiplos e/ou cumulativos eventos traumáticos, aos quais o paciente esteve exposto durante longos períodos de tempo (Parsons, 2017; Kliethermes, Schacht, & Drewry, 2014).

  • Diferentes condições estressoras e potencialmente traumáticas ocorreram na vida de Théo, como a morte precoce da mãe e as mudanças de moradia repentinas e malsucedidas.
  • O encarceramento do pai também é um fator traumático relevante que pode ser foco da TCC-FT, embora ainda existam poucas intervenções que trabalhem com esse foco (Mullane, 2017).

É comum que pacientes com TC tenham dificuldades em estabelecer relações de confiança e vínculo com outras pessoas e que os relatos de sintomas e as demandas clinicas sejam ambíguas e com foco difuso (justamente por ter causas múltiplas). Esses pacientes frequentemente não preenchem os critérios diagnósticos de TEPT (Kliethermes et al., 2014).

  1. Em geral, eles apresentam dificuldades de expressão verbal sobre o trauma e na criação de novos vínculos de apego.
  2. Sendo assim, essas demandas são melhor trabalhadas através de métodos mais ativos na terapia, que dependam menos da fala do paciente (Parsons, 2017), sobretudo quando se trata de crianças.

Estes elementos contribuem para que a intervenção narrativa da TCCFT, adaptada ao trabalho com desenhos e imagens mentais, seja uma abordagem promissora para esses casos. As queixas trazidas pelo jovem estavam relacionadas à sua fase atual da vida e à sua ansiedade com relação a uma possível reintegração familiar, uma vez que sua primeira tentativa de adoção havia sido uma experiência negativa.

  1. Os guardiões declararam que o comportamento sexual problemático do menino foi a principal causa para a não adoção – no entanto, tais ocorrências são comuns entre crianças com histórico de trauma ou negligência, de modo que também pode ser um foco da TCC-FT (Allen, 2018).
  2. De modo geral, as queixas e demandas do menino foram entendidas como problemas de adaptação ou de transição a um período específico do ciclo de vida, que se tornam foco da atenção clínica por seu potencial de causar impacto no prognóstico da pessoa (APA, 2014, p.768).

A transição em questão, refere-se ao início do processo de reintegração familiar, marcado pelas visitas periódicas que o jovem recebia de sua madrasta. A reintegração familiar poderia representar uma repetição das rupturas abruptas de vínculos vividas.

A intervenção deveria ser realizada através de uma exposição gradual ao novo contexto de vida no qual o menino seria reinserido, sendo trabalhadas questões contextuais (rede de apoio) e a reestruturação de crenças negativas sobre abandono e de memórias traumáticas do menino associadas a sua história pessoal.

Os relatos incongruentes ou vagos sobre a história pregressa do menino impediam uma maior compreensão do terapeuta sobre os demais fatores que geravam expectativas negativas sobre a sua reintegração familiar. Theo também resistia em descrever, com detalhes específicos, a tentativa anterior de adoção.

Sendo assim, tornou-se necessário obter maiores detalhes sobre esses eventos ao longo da terapia, a fim de identificar a influência dos mesmos nas percepções atuais do menino sobre si mesmo, sobre os eventos da vida e sobre os outros. De fato, a construção da identidade dos jovens em contexto de adoção tende a ser difícil por conta da sensação de descontinuidade da história de vida, exigindo que estes indivíduos integrem muitas informações associadas aos diferentes contextos de vida e figuras de apego (Kalus, 2016).

Nesse sentido, as intervenções narrativas, que são um elemento importante da TCC-FT, permitem não apenas a exposição gradual às memórias traumáticas, mas recontar a história pessoal, a fim de construir um sentido unificador e de continuidade do self, que possibilita perspectivar o futuro.

  1. Narrativa do trauma
  2. Término da terapia e Prevenção da recaída
  3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
  4. REFERÊNCIAS

Segundo J. Beck (2013), alguns pacientes precisam de técnicas mais experienciais para reestruturar memórias antigas. Por exemplo, ao desenhar e atribuir um pensamento aos eventos de vida traumáticos, o paciente reexperimenta o evento aflitivo antigo e torna possível a reestruturação de crenças disfuncionais que possam ter se originado a partir deste episódio.

Além disso, os pensamentos automáticos também se apresentam na forma de quadros mentais e imagens espontâneas (J. Beck, 2013, p.299), ao invés de expressões verbais. Nesse sentido, o trabalho com os pensamentos automáticos foi realizado preferivelmente através da representação dessas imagens em desenhos, uma vez que Theo demonstrava dificuldades em produzir relatos verbais de suas experiências.

Quando o conteúdo cognitivo é representado em desenhos, é possível realizar intervenções cognitivas a partir dos mesmos – por exemplo, modificando as cenas, explorando outros desfechos e explicações alternativas para as mesmas, ou mesmo inserindo novas cognições funcionais em forma verbal (e.g., balões de pensamentos dos personagens).

  • A partir da sexta sessão, até a décima-oitava sessão, a construção da história de Theo ocorreu através de desenhos, que lhe possibilitaram a reinterpretação colaborativa dos eventos de sua vida.
  • O terapeuta convidou o menino a narrar estes desenhos e, quando possível, complementá-los com “balões de pensamentos” para os personagens.

Para fins de psicoeducação, o modelo cognitivo foi reapresentado ao menino, enfatizando-se que os pensamentos e as memórias podem ser expressos tanto através de palavras quanto imagens (ou ambos), tal como “cenas de um filme em nossa cabeça”. Essas frases ou cenas, por sua vez, afetam a forma como nos sentimos e a forma com que nos comportamos.

Dessa forma, o menino foi encorajado a imaginar cenas e desenhá-las, a fim de recontar e elaborar a sua história de vida. A construção da história de vida de Theo foi iniciada na sexta sessão, com três desenhos, que retratavam suas memórias mais antigas, que o menino ainda recordava. De acordo com Théo, o primeiro desenho o retratava em casa, com 4 anos de idade, acompanhado por sua mãe e suas três irmãs; o segundo, o representava com 6 anos de idade, brincando em casa e acompanhado por sua mãe.

E o terceiro desenho mostrava Theo na casa de um tio, junto com uma de suas irmãs. Os três desenhos apresentam Theo com sua família. No entanto, no terceiro desenho não há a presença da mãe. O terapeuta interpretou, então, que o desenho poderia retratar uma memória posterior ao falecimento da mãe do menino.

  • Ao ser questionado, Theo ainda não apresentava descrições mais detalhadas sobre o contexto dos desenhos ou sobre o que os personagens sentiam ou pensavam.
  • Na sétima sessão, mais três desenhos foram feitos.
  • No primeiro desenho, Theo é representado brincando com os amigos na praça, com 8 anos de idade; no segundo, está acompanhado pelas “tias da casa” – onde estava morando no momento; o terceiro desenho, por fim, o retrata na sala de brinquedos da clínica, na qual ele estava durante a sessão.

Os três desenhos apresentam Theo interagindo com diferentes grupos de pessoas (pares, cuidadoras da casa e o terapeuta) que não são membros de sua família. Porém, cronologicamente, a história já alcançava os dias atuais, e os eventos descritos no relatório de avaliação do menino ainda não haviam sido retratados.

O menino também não trouxe maiores detalhes sobre as diferentes moradias que foram retratadas no desenho. Theo não conseguia lembrar os nomes das pessoas que foram desenhadas (irmãs e tio), e seu pai não havia sido retratado em nenhum desenho. Ao ser questionado sobre maiores detalhes da sua vida familiar, Theo então relatou a morte da mãe, aos 6 anos de idade.

O menino afirmou que nunca lhe contaram a causa da morte. Em seguida, também relatou sobre a prisão do pai, que teria ocorrido antes do nascimento de Theo, e contou que não o via pessoalmente havia dois anos. O relatório de avaliação e as entrevistas iniciais realizadas pelo terapeuta registraram que a família de guardiões e a equipe da casa também não tinham informações sobre a causa da morte da mãe.

Já a causa da prisão do pai foi o seu envolvimento com o narcotráfico. Uma vez que estes eventos foram revelados, o terapeuta auxiliou o menino a acrescentá-los aos desenhos que correspondiam aos respectivos períodos da história. Foram acrescentados balões de pensamentos nos personagens, que eram preenchidos por frases que demarcavam os episódios ocorridos naquele período (por exemplo, Theo pensando “Nesse ano minha mãe morreu.

Fiquei muito triste.”). Nesse momento, o terapeuta intervém propiciando uma descoberta guiada de episódios, bem como dos pensamentos e emoções associados aos mesmos. Ao perceber que Theo se mostrava emocionalmente mobilizado ao desenhar, o terapeuta interrompeu a intervenção narrativa para conversar diretamente com o menino sobre como ele estava se sentindo, enfatizando a importância dessa tarefa para o seu processo terapêutico.

Então, ambos se engajaram em brincadeiras não relacionadas ao tema (e.g., jogos de tabuleiro ou de tarefas, como “Cara a cara”, que envolve a descoberta dos personagens selecionados pelo adversário através de perguntas, charadas e descrição de características dos mesmos), até que o menino demonstrasse maior estabilidade emocional para prosseguir com o trabalho com as experiências traumáticas.

Essa flexibilidade foi importante para garantir uma exposição gradual, ao invés de abrupta, às memórias traumáticas, e tais estratégias foram repetidas em diversos momentos da terapia. Na oitava sessão, o menino contou que recebeu visita da madrasta e do pai, que havia conseguido uma liberação para visitá-lo.

  • A ponte com a sessão anterior foi realizada através da revisão dos desenhos anteriores e das descrições sobre os mesmos.
  • O menino, então, acrescentou novos comentários aos desenhos da sessão anterior.
  • A partir desta sessão, a história começou a narrar o momento de vida atual do menino, especialmente a presença da madrasta e a possível reintegração familiar.

Até esse período da terapia, o menino apresentava as distorções cognitivas de catastrofização sobre uma possível saída da casa e de generalização sobre os aspectos negativos associados à tentativa anterior de adoção. Nessa etapa da narrativa, então, o terapeuta começou a utilizar a técnica de avançar no tempo (J.

Beck, 2013, p.305), a fim de explorar cenários futuros positivos e questionar pensamentos automáticos negativos que o menino apresentava sobre esses eventos. Entre a oitava e a décima primeira sessão, o menino fez seis desenhos, que o retratavam na casa da madrasta com o pai, além de personagens militares.

Theo comentava estes últimos desenhos como algo que ele não poderia fazer ainda, mas que sonhava fazer quando mais velho. A partir da décima segunda sessão até a décima quinta sessão, os desenhos foram revisados desde o início, com pausas para conversar a respeito das emoções e pensamentos do menino.

  1. O terapeuta o instruiu a narrar a história dos desenhos com o máximo de detalhes possível.
  2. Percebeu-se que a mobilização emocional do menino foi menor, em comparação a primeira exposição aos episódios e memórias traumáticas retratadas nos desenhos e verbalizações sobre os mesmos.
  3. Na décima terceira sessão, pela primeira vez, Theo relatou com maiores detalhes a tentativa de adoção anterior.

Novamente, estas memórias foram acrescentadas aos desenhos, respeitando a linha cronológica dos acontecimentos, com balões de pensamentos nos personagens e legendas no rodapé das folhas. Ao perceber que o menino apresentava crenças de abandono associadas a esse episódio, o terapeuta interviu de modo a explorar, de modo colaborativo, diferentes explicações e perspectivas sobre esse episódio.

  • Por exemplo, a possibilidade de os guardiões realmente não terem compreendido os sentimentos do menino e que isso também os deixou assustados e sem saber como poderiam ajudar.
  • Sendo assim, o fato dele não ter sido adotado não significa necessariamente que eles não gostavam dele.
  • Nesta mesma semana, Theo entrou em uma banda marcial, na qual tocava tarol.

O menino relatava que a participação na banda passou a lhe motivar muito e que este era o início do seu caminho até um dia se tornar militar. A partir desta sessão, a narração dos desenhos era intercalada com relatos do menino sobre os ensaios da banda.

Na décima quinta sessão o livro foi finalizado, com um total de 15 desenhos, cada um complementado por uma descrição sugerida pelo menino. Estas descrições foram registradas pelo terapeuta e impressas para serem anexadas aos desenhos. A partir da décima sexta sessão até a décima oitava sessão, o roteiro das sessões foi composto majoritariamente de relatos do menino sobre os finais de semana na casa da madrasta, e do quanto ele estava repensando sobre morar com ela em breve.

O terapeuta, então, reforçava que essas experiências positivas na casa da madrasta são evidências de que a reintegração pode ser um evento positivo em sua vida, ao invés de uma nova experiência traumática. Na semana posterior a décima oitava sessão, a equipe técnica da casa de acolhimento entrou em contato com o terapeuta para discutir sobre “regressões no comportamento” do menino naquela semana.

Este contato demarcou a etapa final da terapia, que buscou preparar o paciente para um retrocesso potencial e responder às preocupações sobre o término da terapia (J. Beck, 2013). Durante a visita técnica, o terapeuta e a equipe da casa (a coordenadora, uma assistente social, uma psicóloga e dois secretários) dialogaram sobre o progresso geral de Theo desde o início da terapia, e sobre a dificuldade de deslocamento que a madrasta tinha para participar de sessões individuais com o terapeuta, por conta de sua jornada dupla de trabalho.

Sendo assim, a equipe da casa colaborou como mediadora das combinações da terapia que eram relacionadas à transição para a casa da madrasta, que complementaram o processo usual da equipe perante tentativas de adoção ou reintegração. Ao longo desta semana, a equipe relata que o menino esteve “isolado durante as atividades” e voltou a mencionar que não queria morar com a madrasta, pois gostava muito da casa de acolhimento.

  1. Entre a décima nona e a vigésima segunda sessão, então, foram novamente abordadas as ansiedades do menino em morar com a madrasta.
  2. Uma tarefa de resolução de problemas adotada foi a mudança de alguns objetos pessoais do menino para a casa da madrasta, de forma com que o novo espaço se tornasse mais familiar.

Ao ser questionado sobre a sua resistência em morar com a madrasta, Theo mencionava novamente a tentativa anterior de adoção, que havia sido “muito ruim”. O terapeuta então relembrou o menino que esta mudança não seria uma mera repetição da anterior, e reforçou que desta vez ele estaria retornando para a sua família de origem.

No mesmo sentido, a narrativa da história do menino foi recapitulada, de modo a enfatizar que esse acontecimento pode ser um importante marco positivo em sua vida, uma vez que muitas experiências negativas do passado estavam relacionadas a sua instabilidade de moradia e de vínculos. Também foi ressaltado que o retorno de Theo para a casa de sua família era o que as “tias da casa” mais sonhavam que pudesse acontecer, pois sabiam que isto seria melhor para ele.

Deste modo, o terapeuta reafirmou para o menino que o objetivo central do acolhimento é a reintegração familiar, e que são poucos os jovens que conseguem voltar para as suas famílias. Nessas sessões, também se enfatizou que o menino poderia manter contato com os moradores da casa e com a equipe, além de participar de algumas atividades organizadas pelos mesmos.

Desse modo, buscou-se responder às crenças de abandono e reduzir a percepção de que a saída da casa implicaria mais rompimentos de vínculos e mudanças bruscas de contexto. Por fim, durante as duas últimas sessões, o terapeuta e o paciente recordaram as etapas da terapia e a história de vida do menino, e conversaram sobre suas expectativas para a reintegração familiar.

O menino relatou que, apesar de todas as transições confusas, a casa de acolhimento foi um espaço “muito bom” e que “as tias da casa sempre foram legais”. Theo levou suas baquetas para a sessão e mostrou alguns movimentos da banda marcial para o terapeuta.

Na última sessão, pediu para criar um último episódio da história. Theo construiu uma casa de lego, onde colocou bonecos representando sua família, seus filhos, e se retratou novamente como militar e membro de uma banda marcial. Nesse desenho, Theo espontaneamente aplicou a técnica de avançar no tempo, demonstrando domínio dos procedimentos aprendidos durante a terapia e representando positivamente esse possível desfecho da história.

Dois meses após o término da terapia, o terapeuta foi informado pela equipe técnica da casa de acolhimento que Theo estava oficialmente reintegrado em sua família de origem, morando com sua madrasta e recebendo visitas periódicas do pai, ainda em situação de cárcere.

  1. Theo também seguia participando de uma banda marcial, mais próxima de seu novo endereço e, ocasionalmente, participava das atividades de lazer oferecidas pela casa de acolhimento.
  2. O terapeuta, então, elogiou o engajamento da equipe e declarou sua disposição em auxiliá-los, caso notificassem alguma recaída do menino.

Conforme exposto, a narrativa de experiências traumáticas através do desenho foi um procedimento fundamental ao longo do atendimento, pois forneceu um material concreto e ao mesmo tempo lúdico para poder reconstruir sua história. As diversas lacunas na história de Theo correspondiam exatamente a momentos que lhe eram confusos ou causavam sofrimento.

  1. Estes episódios foram retomados durante a terapia e alocados no curso da narrativa, através de descrições detalhadas sobre o que o menino pensava e como se sentia com relação a estes momentos.
  2. As narrativas eram intercaladas com brincadeiras e conversas mais genéricas com o paciente, prezando pelo equilíbrio entre desafio e apoio (Foster, 2014).

Por vezes, Theo solicitava mudar de atividade, optando por jogar ou falar sobre outros assuntos, o que foi interpretado como um indicativo de alcançou-se um ponto de saturação pessoal, a partir do qual seria indicado suspender a narrativa. Portanto, é importante que o clínico esteja atento aos sinais de cansaço, de resistência ou mesmo de sofrimento demasiado da criança durante a narrativa.

  • Por fim, uma vez retomado o senso de continuidade de sua história pessoal, Theo passa a retratar, voluntariamente, sua situação atual e seu projeto de vida, colaborando com os objetivos do terapeuta para a etapa final dos atendimentos.
  • A partir desta iniciativa do menino, foi possível focar na narrativa de aspectos positivos, a fim de criar um desfecho positivo para a história e para o processo terapêutico como um todo.

Quanto a manutenção do contato com os colegas e profissionais da casa, é uma medida considerada positiva, uma vez que permite ao menino o reconhecimento de que as relações podem ser duradouras, em contraste com os rompimentos de vínculos que marcaram sua história pregressa.

  1. Deste modo, é possível ressignificar a ideia de que, ao sair da casa do acolhimento, o jovem estaria exposto a outras perdas e traumas.
  2. Vale ressaltar, portanto, os benefícios desta medida durante o processo de adoção ou reintegração familiar.
  3. O objetivo deste relato de experiência foi descrever o uso de uma intervenção narrativa de base cognitivo-comportamental e adaptada ao uso de desenhos e imagens mentais no atendimento de um jovem em acolhimento institucional.

O atendimento acompanhou as vésperas de uma reintegração familiar, a qual o jovem resistia devido ao seu histórico de experiências traumáticas, transições repentinas e uma percepção desorganizada sobre seu passado. A postura colaborativa do paciente em contar sua história pessoal através de alegorias facilitou o desenvolvimento da narrativa do trauma ao longo da terapia.

As expectativas do jovem sobre a transição para a vida familiar, suas atividades de lazer e seu projeto de vida também foram abordados durante as sessões, de modo a conduzir para um desfecho positivo da narrativa pessoal. Entende-se que o acompanhamento psicológico foi importante para a concretude da reintegração, uma vez que as memórias traumáticas do menino e suas consequentes crenças negativas sobre a reintegração dificultavam tal transição.

Assimilar as experiências passadas (sobretudo, as traumáticas) e identificar um senso de continuidade em sua história pessoal são tarefas essenciais para que o jovem possa construir sua identidade e se sentir capaz de planejar o futuro de modo esperançoso e proativo.

As distorções cognitivas de Theo sobre a saída da casa e a reintegração familiar foram sendo gradativamente contestadas durante a terapia, através de intervenções cognitivas (e.g., busca por evidências, avançar no tempo, explorar diferentes perspectivas) e comportamentais (e.g., levar objetos pessoais para a casa da madrasta, orientação para se manter participando das atividades da casa).

Sendo assim, a maior disposição do menino para estabelecer relações de confiança e apego (inclusive com o terapeuta) e sua maior esperança com relação ao seu futuro próximo e seu projeto de vida podem ser considerados indicadores de mudanças positivas, que contrastam com os padrões identificados no início da terapia.

  1. É importante ressaltar que este relato traz um exemplo de integração saudável de um jovem ao acolhimento institucional.
  2. As atribuições do paciente à casa de acolhimento e a equipe técnica foram positivas, e o jovem permaneceu interessado em participar das atividades da casa mesmo após a sua mudança.
  3. Esta manutenção do contato com a equipe e os antigos colegas de casa é considerada positiva, uma vez que impede a repetição dos rompimentos de vínculos que caracterizam às transições vivenciadas pelos jovens em acolhimento (Fawley-King et al., 2017).

Desta forma, este caso corrobora a literatura no sentido de que estas instituições podem, sim, oportunizar experiências reparadoras e vínculos positivos às crianças e adolescentes (Siqueira & Dell’Aglio, 2006). O exemplo de Theo também se sobressai devido a sua reintegração familiar que, apesar de ser o objetivo central dos serviços de acolhimento, ainda é um desfecho pouco frequente no contexto brasileiro.

  1. Por fim, ressalta-se que a colaboração entre instituições deve ser uma constante para que estes serviços tenham maiores possibilidades de alcance desta finalidade.
  2. Um relação positiva entre o terapeuta e os cuidadores (nesse caso, a equipe da casa) é essencial para que se obtenha êxito no tratamento, especialmente de sintomas relacionados ao trauma (Kirsch, Keller, Tutus, & Goldbeck, 2018).

Portanto, este relato pretende, também, incentivar a colaboração entre a universidade e a assistência social na promoção de saúde dos jovens em acolhimento institucional, a fim de facilitar seus processos de transição, contribuir para a formação de sua identidade e para a melhor compreensão de suas histórias de vida.

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Doutora em Psicologia – (Professora Associada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS) 3. Doutora em Ciências Médicas – Psiquiatria – (Professora Associada da Universidade Federal do Rio Grande – FURG) Correspondência: Mikael Almeida Corrêa Instituição: Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS Rua Ramiro Barcelos, 2600, sala 114 Bairro Santana, Porto Alegre, RS.

CEP: 90.560-002 E-mail: Este artigo foi submetido no SGP (Sistema de Gestão de Publicações) da RBTC em 20 de outubro de 2017. cod.538 Artigo aceito em 27 de julho de 2018 : RBTC

Quais são as 3 três habilidades comportamentais

O valor das ‘soft skills’ (habilidades comportamentais) no mercado de trabalho atual – As habilidades comportamentais (soft skills) abrangem uma série de competências sociais que facilitam a relação das pessoas com seus semelhantes. Embora estejam muito vinculadas à própria personalidade, podem ser aprimoradas e, apesar de seu caráter intangível, são muito valorizadas pelas empresas atualmente. As habilidades comportamentais são fundamentais para criar ambientes de trabalho agradáveis e produtivos. No atual mercado de trabalho, o auge dos perfis digitais é um fato. Quanto mais e melhores competências técnicas a pessoa tiver, também conhecidas como hard skills ou habilidades técnicas, maior é a probabilidade de encontrar trabalho.

Quais são os 5 tipos de personalidade

Testes de traços de personalidade Big Five – Podemos medir com sucesso os traços de personalidade com diferentes ferramentas e técnicas. No total, estes testes estão tentando descobrir o quanto seu comportamento varia de alto para baixo nos cinco traços que incluem: Abertura, Conscienciosidade, Extroversão, Agradabilidade e Neuroticismo.

Qual perfil comportamental mais raro

Como é o perfil comportamental executor? – O perfil executor é o mais raro de todos os estilos comportamentais observados pela metodologia DISC. São apenas 3% dos profissionais que se enquadram nesse perfil. Os executores tendem a ser bastante competitivos e orientados para resultados.

Trata-se de um perfil que é muito assertivo e bem exigente, tanto com ele quanto com os membros de sua equipe. Nesse sentido, muitos veem esse perfil de profissional como agressivos, contundentes e até rudes. Profissionais com esse perfil estão dispostos a correr riscos e gostam de mudanças e desafios.

Os executores, também muitas vezes chamados de dominantes, têm a característica de gostar das ações feitas rapidamente e do modo que entendem ser o melhor. Por isso, ouvir outras pessoas e absorver outras opiniões pode ser um desafio, além de tomadas de decisões feitas rapidamente (o que pode ser benéfico em situações que pedem mais agilidade ou precipitado, quando é necessário mais ponderação).

Qual a diferença entre terapia cognitiva e comportamental?

Terapia Cognitivo Comportamental e Behaviorista Radical Eliane Falcone (UERJ) A terapia comportamental parece estar atualmente dividida em duas posições: uma é defendida por aqueles que consideram o estudo de processos cognitivos um avanço enriquecedor para a abordagem comportamental tradicional aos problemas humanos (Dobson & Block, 1988: Freeman, Pretzner, Fleming & Simon, 1990; Hawton, Salkovskis, Kirk & Clark, 1989) e outra, representada por autores de tradição Skinneriana, entende que o enfoque cognitivo descaracteriza o modelo comportamental em suas bases filosóficas e teóricas (Theyer, 1992; Hayes, 1987; Alverez, 1991).

  1. Os representantes da primeira posição costumam ser chamados de cognitivo-comportamentais e os da segunda de behavioristas-radicais.
  2. Embora ambos os enfoques apresentem agurmentações coerentes com os seus modelos ao apontarem as suas diferenças, tais diferenças parecem ser mais evidentes no plano filosófico do que no teórico, e inexistentes na prática clínica atual.

Este artigo busca levantar algumas questões neste sentido. Antes, porém, torna-se necessária uma breve explanação sobre os enfoques cognitivo-comportamental e behaviorista-radical. O final da década de 60 foi marcada pelo surgimento de insatisfações com a terapia comportamental tradicional, por esta não considerar os fatores cognitivos como imprescindíveis para compreensão e tratamento mais abrangentes de problemas clínicos mais complexos, tais como desordens de ansiedade e depressão.

Além dos estudos de Bandura sobre aprendizagem vicária e auto-eficácia, que contribuíram para o desenvolvimento de pesquisas na área de cognição, modelos de tratamento tais como a Terapia Racional Emotiva de Ellis, o Treino Auto-Instrucional de Meichenbaum e a Terapia Cognitiva da Depressão de Beck foram se desenvolvendo e gerando interesses entre os profissionais de orientação comportamental (para uma leitura mais detalhada deste assunto, ver Mahoney, 1974; Dobson & Block, 1988; Hawton, Salkovskis, Kirk & Clark, 1989).

O avanço das pesquisas que incorporam processos cognitivos aos modelos comportamentais conquistaram um número cada vez maior de adeptos (Dobson & Block, 1988) gerando o que mais tarde foi chamado por Mahoney de “revolução cognitiva” (Mahoney 1988, p.357 e 358).

  • Atualmente, tratamento cognitivo-comportamental é utilizado na maioria das desordens encontradas na prática psiquiátrica (Hawton, Salkovskis, Kirk & Klak, 1989) e é o tratamento padrão utilizado internacionalmente, como se viu no último Congresso Mundial de Psiquiatria, no Rio de Janeiro, em junho.
  • A terapia cognitivo comportamental considera que os problemas psicológicos podem ser compreendidos em termos de sistemas de respostas intercalados: o cognitivo, afetivo/fisiológico e o comportamental.

O modo como uma pessoa percebe o ambiente a sua volta (reação cognitivo) é seletivo e depende de um conjunto de regras e crenças adquiridas no desenvolvimento desta pessoa. As reações cognitivas influenciam e são influenciadas pelas reações afetivas, fisiológicas e comportamentais.

Assim, nas desordens de ansiedade e na depressão, o indivíduo percebe e avalia a situação de forma distorcida, tendenciosa (distorção cognitiva), propiciando a ocorrência de afetos desagradáveis (angústia, desânimo, etc), de reações fisiológicas correspondentes (sudorese, taquicardia, tonteira, fraqueza, etc), e de comportamento (bloqueio, colapso, tremor, fuga, evitação, etc), que acabam confirmando as hipóteses negativistas acerca de situação e da auto-imagem (para melhor compreensão deste assunto, ver De Rubeis & Beck, 1988; Beck, Shaw & Emery, 1982; Beck & Emery 1985; Dobson & Block, 1988; Hawton, Salkovskis, Kirk & Klark, 1989; Freeman, Pretzner, Fleming & Simon, 1990).

Behavioristas radicais consideram que a ascendência da análise cognitiva na abordagem comportamental, é em parte, atribuída à dificuldade com que terapeutas do comportamento lidam com o behaviorismo e com as suas bases teóricas. Além disso, os princípios comportamentais mais conhecidos surgiram de experimentos com animais, que são diferentes de seres humanos, fazendo com que muitos terapeutas comportamentais se tornassem cognitivos.

  1. Embora as diferenças entre animais e seres humanos constituíssem um problema a ser resolvido no estudo do comportamento, a solução encontrada por estes terapeutas foi errada (Hayes, 1987).
  2. O behaviorista radical tem sido confundido com o behaviorismo metafísico de Watson (Hayes, 1987; Thyer, 1992) que é também monista, mas exclui o mundo privado, uma vez que este não é publicamente observável.

Contrários a esta posição, os behavioristas radicais seguem a linha Skinneriana, que admite o estudo científico de fenômenos privados. Assim, ” pensamentos não são substancialmente diferentes em virtude de sua natureza privada. Eles podem ter propriedades especiais porque são verbais, mas ainda são comportamentos” (Hayes, 1987, p.330).

Com base nesta proposição, os behavioristas radicais encontram uma forma de estudar as reações humanas fazendo uma distinção entre público e privado, em vez de físico e mental, considerando esta última como falsa e dualista (para uma revisão mais detalhada do assunto, ver Hayes, 1987). Mantendo a ênfase na determinação ambiental, os behavioristas radicais procuram compreender as contingências que apoiam a relação entre pensamentos e outras formas de ação humana, através do estudo do comportamento controlado por regras ou controle verbal(Hayes, 1987; Alvarez, 1991).

Deste modo, regras verbais produzidas pela comunidade social-verbal influenciam outras formas de ação humana (Hayes, 1987). As implicações clínicas desta proposição referem-se a possível distorção verbal que um indivíduo pode ter da realidade e de si mesmo, a partir de controle instrucional generalizado, mostrando efeitos nocivos no comportamento, mesmo quando as contingências são contactadas (Hayes, 1987; Alvarez, 1991).

  • Isto é “tradicionalmente entendido como distorção cognitiva” (Alvarez, 1991, p.77).
  • A reestruturação cognitiva, por sua vez, seria reconhecida como uma forma de modificação de conduta verbal” (Hamitan, 1988; Hayes, Kohlenberg e Melacon, 1989, in Alvarez, 1991, p.77).
  • Hayes apresenta um belíssimo modelo de tratamento denominado “distanciamento compreensivo”, que “transcede as distinções entre terapia cognitiva e terapia comportamental, na medida em que é um modelo racionalizado comportamentalmente, podendo incorporar ambos os conjuntos de técnicas ” (Hayes, 1987, p.342).

Com base no que foi visto até agora, uma diferença entre cognitivistas e behavioristas parece estar no nível de rigor científico que permeia os conceitos teóricos de ambos os enfoques. Para os behavioristas radicais, aceitar o uso da palavra “cognição” seria aderir a uma postura dualista, o que constituiria um sério problema metodológico.

Deste modo, a referência às reações cognitivas como “comportamentos encobertos” foi uma estratégia brilhante que estendeu o modelo operante à compreensão de fenômenos mais complexos. Cognitivistas-comportamentais também consideram as cognições como um sistema de respostas, mas não de uma forma tão compromissada com contingências e com termos precisamente impostos.

Embora preocupados com validade empírica e expressão de conceitos operacionais, eles não são tão rigorosos do ponto de vista científico. Behavioristas radicais costumam ser bem mais flexíveis na aplicação de técnicas terapêuticas do que na construção de suas teorias ao adotarem um ecletismo técnico assumido.

  • O modelo de tratamento de Hayes citado neste artigo constitui uma ilustração deste tipo de intervenção, principalmente pela inclusão de procedimentos da gestalt-terapia.
  • Talvez este ecletismo técnico seja uma forma de suprir as limitações impostas pelo rigor metodológico do behaviorismo radical.
  • Outra diferença encontrada entre cognitivistas e behavioristas está na ênfase dada às contingências ambientais e às cognições.

Enquanto o primeiro grupo busca encontrar crenças subjacentes para entender de que maneira as reações cognitivas influenciadas pelas afetivas/fisiológicas e comportamentais, o segundo processo procura saber que tipos de contingências levariam um comportamento a ocorrer e a influenciar outro comportamento.

Deste modo behavioristas radicais enfatizam a determinação ambiental na compreensão dos comportamentos (abertos e encobertos) do indivíduo, enquanto cognitivo-comportamentais priorizam os processos cognitivos, considerando que o homem reage a um ambiente percebido e não a um um ambiente real. Possivelmente outras diferenças seriam apontadas neste texto, caso houvesse mais espaço.

Caberia aqui levantar algumas questões que ficarão em aberto para o leitor refletir a respeito: seriam as diferenças entre abordagens cognitivo-comportamentais e behavioristas radicais tão significativas a ponto de estas se excluírem na compreensão e tratamento de problemas clínicos? Não seriam a ocorrência de diferentes posturas dentro de uma mesma abordagem, em função do crescimento desta culpa? A “disputa” entre estes dois enfoques não deveriam ser considerada positiva para o desenvolvimento de ambos? REFERÊNCIAS: ALVAREZ,M.P.(1991).

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Qual o principal objetivo da teoria comportamental?

A teoria comportamental percebe a organização como um sistema de decisões em que cada membro ‘participa racional e conscientemente, escolhendo e tomando decisões individuais a respeito de alternativas racionais de comportamento’, ou seja, mostra que não é somente o administrador quem toma as decisões dentro da empresa,

O que defende a abordagem comportamental?

Behaviorismo – Também chamado de “abordagem comportamentalista”, esse método depreende que cada indivíduo nasce como uma espécie de “folha em branco”, aprendendo com as experiências de vida e sendo moldado para apresentar uma determinada conduta. Os profissionais que adotam essa linha de atuação, usualmente, defendem que o ser humano pode ter o seu comportamento modificado conforme o ambiente em que está inserido.

Um exemplo comumente utilizado é a distinção entre o agir de uma pessoa quando ela está diante dos familiares e o agir quando está perante os amigos. Basicamente, os behavioristas afirmam que as condutas humanas são determinadas pelo espaço externo, então, o foco é direcionado não aos processos mentais internos, mas às atitudes.

Por ter uma relação com o comportamento do paciente, a abordagem faz uso de um modo diretivo. A técnica se mostra eficiente para aqueles que apresentam quadros de depressão, de ansiedade, de dependência química, de pânico, entre outros.

Qual é o papel do psicólogo na terapia cognitiva comportamental

A atuação do psicólogo na área cognitiva: reflexões e questionamentos

  • A atuação do psicólogo na área cognitiva: reflexões e questionamentos
  • Alina Galvão Spinillo; Antônio Roazzi
  • Oxford University. Department of Experimental Psychology
  • No intuito de caracterizar o papel do psicólogo cognitivo no espaço da Psicologia como ciência e profissão, o presente trabalho abordará alguns aspectos referentes à relação da psicologia cognitiva dentro da própria Psicologia, refletindo-se sobre a atuação do psicólogo cognitivo enquanto cientista e profissional, procurando-se diferenciar o seu papel frente à atuação de profissionais de áreas afins.

Alguns aspectos históricos, relativos ao surgimento da psicologia cognitiva, serão considerados para melhor caracterizar a maneira como esta foi definida e como posicionou-se frente a alguns pressupostos teóricos e metodológicos vigentes no período posterior à II Guerra Mundial.

De fato, nas últimas décadas o estudo dos processos cognitivos tem se expandido rapidamente e,do ponto de vista teórico, tem se mostrado uma abordagem relevante para a explicação do comportamento humano, trazendo à tona aspectos centrais da psicologia. Os aspectos aqui ressaltados visam, mais do que respostas, gerar reflexões e questionamentos, contribuindo para uma maior compreensão da área cognitiva dentro da psicologia como um todo.

Considerações Históricas: do Behaviourismo ao Cognitivismo A psicologia cognitiva, assim como também outras áreas da psicologia, foi influenciada negativamente por uma série de pressuposições restritivas definidas como positivistas, como afirmado por Parisi et alii (13).

Estas pressuposições especificavam que o objeto de estudo da psicologia seria exclusivamente o comportamento observável e que a maneira correta de se efetuar investigações sobre este objeto seria através da determinação da relação estímulo-resposta, isto é, através da pesquisa de correlações entre as condições (em geral externas ao indivíduo) e as respostas emitidas pelo indivíduo frente a estas condições.

Dentro deste enfoque, o estudo do comportamento limitava-se à identificação das correlações existentes entre as variáveis em função do contexto experimental e as respostas observáveis nos comportamentos produzidos pelo indivíduo. O que acontece no interior do indivíduo era de fato irrelevante e eliminado da investigação, dado que não se poderia controlar adequadamente tais aspectos.

Estas pressuposições foram rejeitadas pela psicologia cognitiva, que procurou superar este modelo reducionista e mecanicista do comportamento, partindo do pressuposto de que não é possível tratar a relação entre o estimulo e a resposta como simples e linear. Nesta abordagem a atenção recai sobre as estruturas, os processos e os mecanismos que constituem a mente do indivíduo, esta mesma mente que tinha sido descartada pelos behaviouristas e definida de forma metafórica como “Caixa Preta”.

Esta recusa em aceitar o modelo E-R, pregado pelos behaviouristas, partiu da evidência de que no indivíduo existem mecanismos e processos que irão entrar em ação no momento da elicitação das respostas, independentemente do nível de simplicidade ou elaboração destas.

Como sublinhado por Caramelli (2; 3), no decorrer da investigação psicológica é impossível abstrair-se as condições do funcionamento complexo do individuo que, na sua maneira de operar, influencia não só a resposta, ou seja, o produto final do comportamento, mas também possui um efeito retroativo ao nível da intensidade e qualidade do estímulo.

Desta forma, a psicologia cognitiva considera o modelo linear ER limitante, insuficiente e conseq”uentemente inadequaddo para explicar o comportamento humano, procurando substituí-lo por um esquema mais complexo e elaborado que considera de forma circular esta relação diádica entre organismo e estímulos ().

O organismo tem papel relevante e ativo, um sistema capaz de elaborações complexas, tais como: efetuar escolhas dentre os elementos relevantes de uma dada situação, utilizar estratégias alternativas, armazenar seletivamente informações, operar transformações sobre os elementos de forma a elaborá-los apropriadamente, operando os resultados dessas elaborações e não apenas operações ligadas e determinadas, aprioristieamente, pelos estímulos de entrada (6).

De acordo com este enfoque, a tarefa do psicólogo cognitivo é descobrir leis que estabeleçam conexões entre o comportamento e a variedade de aspectos e elementos com os quais o comportamento esta relacionado, procurando encarar o problema de forma mais abrangente.

  1. No plano epistemológico e metodológico esta tarefa inclui a elaboração de modelos teóricos das estruturas dos processos e dos mecanismos que constituem a vida mental do indivíduo.
  2. O estudo das condições que influenciam o comportamento se torna, assim, apenas um meio para alcançar este fim.
  3. Em outras palavras, a psicologia tem que tentar ir além do simples estabecimento de certos comportamentos que se manifestam em certas condições, mas procurar elaborar modelos explicativos dos mecanismos mais amplos que operam na mente do sujeito, com base nos quais o indivíduo manifesta aquele comportamento naquelas condições (13).

Neisser (12), a partir do paralelismo instituído entre organismo humano e computador, precisa que a tarefa do psicólogo cognitivo, que procura entender os mecanismos e processos na aquisição e desenvolvimento do conhecimento, é análogo àquele do técnico em computação que procura descobrir como foi programado um computador.

Por exemplo, no caso de um programa para armazenar informações, o técnico tem de descobrir através de quais procedimentos é alcançado este objetivo. A ele não interessa de forma alguma se o computador armazena a informação em “floppy disk”, em “hard disk” ou em “fita magnética”, o que se torna de fato importante é entender o programa e não o computador em si.

O programa é um conjunto de asserções expressas em uma linguagem particular que constitui as intruções que o computador tem de executar para processar uma série de símbolos do tipo “se o estímulo for do tipo X, executar ‘X’ operações, mas se o estímulo for do Tipo Y, executar ‘Y’ operações.

Processar as combinações dos vários inputs desta forma e, etc. Assim, para Neisser, o psicólogo cognitivo procura alcançar explicações deste tipo para todos os mecanismos, objetivando descobrir como a informação é elaborada no interior do organismo humano. Enfim, a psicologia cognitiva não está preocupada com as elaborações das condições de estimulação que produzem um determinado comportamento, nem em indicar simplesmente com que probabilidade é possível elicitar uma certa resposta a partir de uma certa estimulação.

Pelo contrário, procura especificar os mecanismos e processos mentais no organismo e propor modelos que indiquem as fases dos processos mentais e as funções desenvolvidas por estas fases. Em seguida a essas considerações históricas, faz-se necessário apresentar o que entendemos por psicologia cognitiva, a relação desta com outras áreas da psicologia e com áreas afins, comparando-se, ainda, diferentes perspectivas sobre a psicologia cognitiva no Brasil e em outros países.

  1. A Psicologia Cognitiva: Objeto e forma de Investigação A Psicologia é uma ciência que está presente em diversas áreas: social, afetivo-emocional, patológica, educacional, nas relações de trabalho e na área cognitiva.
  2. A maioria das pessoas, principalmente aquelas que não estão diretamente ligadas à Psicologia, acredita que os psicólogos trabalham apenas como terapeutas e que provavelmente possuem algum “dom especial” para conhecer profundamente as pessoas.

No entanto, sabemos que há várias áreas na ciência psicológica e que uma delas é a cognitiva, ponto de reflexão neste trabalho. O objeto de investigação do psicólogo cognitivo O psicólogo cognitivo estuda as bases do conhecimento humano; mais precisamente, estuda os meios pelos quais o indivíduo alcança um conhecimento organizado do mundo em categorias, como também a maneira pela qual este conhecimento é utilizado para direcionar e planejar ações sobre o ambiente.

Este conhecimento categorizado torna-se indispensável como instrumento de compreensão e atuação sobre a realidade. Bruner, Goodnow e Austin (1:1) afirmam que o mundo da experiência de cada indivíduo é composto por um número enorme de diferentes objetos, eventos, pessoas e impressões capazes de serem discriminados e categorizados de forma organizada pelo indivíduo.

Se acaso os indivíduos não apresentassem esta capacidade de registrar as diferenças e categorizá-las em um mundo organizado, provavelmente seriam subjugados pela complexidade do ambiente. Assim, o psicólogo cognitivo estuda não só a forma como as informações externas são extraídas, mas, especialmente, como estas informações são conceptualizadas e organizadas internamente, para então serem utilizadas de maneira eficaz.

Podemos acrescentar, ainda, que está preocupado com aspectos que implicam elaborações internas, partindo do pressuposto de que a resposta dada à determinada situação-estímulo sofreu algum tipo de elaboração dentro do indivíduo, e que esta elaboração não depende apenas do estimulo externo apresentado, mas de processos mentais internos presentes na mente do indivíduo em um momento determinado do seu desenvolvimento e em função de elaborações anteriores que tenham sido efetuadas.

Utilizando uma terminologia mais tradicional, o psicólogo cognitivo estuda aspectos da atividade cognitiva representados pela percepção, memória, imagem mental, pensamento, raciocínio, aprendizagem etc. Em outras palavras, interessa-se pelos mecanismos mentais que agem quando se percebe, se memoriza, se elabora mentalmente um dado objeto, quando se aprende, etc.

Estes conteúdos da consciência são considerados como o produto de uma série de elaborações e operações conduzidas sobre e a partir de informações e que se referem ao conhecimento. A maneira de estudar do psicólogo cognitivo Vimos que o interesse da psicologia cognitiva recai sobre a natureza do conhecimento, sobre as estruturas e processos pelos quais este é adquirido e a maneira como se desenvolve.

Este interesse se traduz em estudos experimentais, pois de fato não estuda as bases do conhecimento partindo de especulações, mas através do estudo empírico, como qualquer outro cientista. Para tal, a observação torna-se um instrumento de fundamental importância.

Segundo Carraher, (4), aprender a observar em psicologia é algo mais difícil do que se pensa e exige que tentemos encontrar os significados do comportamento em observação, procurando abandonar nossa perspectiva particular e descobrir a prespectiva de mundo do sujeito em observação, seu modo de operar sobre o ambiente e os significados que ele atribui às pessoas e às coisas.

Entretanto, a observação em si mesma, por mais fidedigna que seja, não pode ser encarada isoladamente, sendo necessário estabelecer uma relação entre observar, refletir e compreender. Estabelecida esta relação, o psicólogo cognitivo levanta hipóteses, testando-as, buscando compreender os fenômenos que se propõe a investigar.

  • Neste sentido, seu trabalho se assemelha em muito ao trabalho do cientista no que se refere a investigação dos aspectos do conhecimento, podendo muitas vezes utilizar-se de métodos de investigação como o método clínico, por exemplo, () ou métodos derivados de outras áreas como a Antropologia.
  • A Psicologia Cognitiva e outras áreas da Psicologia Analisando-se o papel da psicologia cognitiva cabe refletirmos sobre o status desta dentro da própria Psicologia.

Considerando-se a ênfase historicamente dada à psicologia clínica, durante muito tempo passou-se a conceber o papel do psicólogo relacionado apenas ao cuidado e tratamento de problemas pessoais ligados aos aspectos afetivo-emocionais. Sem dúvida esta é uma área relevante da Psicologia, como o são igualmente as demais áreas.

  • Colocando-se em perspectiva a psicologia clínica e a psicologia cognitiva, o que podemos notar no momento é uma setorialização no domínio do conhecimento.
  • O psicólogo cognitivo pouco sabe acerca de aspectos afetivo-emocionais, informações estas que mesmo não sendo relevantes ao nível de sua produção científica enquanto pesquisador, seriam importantes ao nível prático.

O psicólogo clínico, por sua vez, descarta de sua práxis informações sobre o desenvolvimento cognitivo. Tomemos como exemplo hipotético o caso de uma criança que apresenta dificuldades de aprendizagem. Na visão do psicólogo cognitivo, estas dificuldades poderão ser atribuídas aprioristicamente a problemas no âmbito do desenvolvimento cognitivo.

  • Na visão do psicólogo clínico estas mesmas dificuldades serão sem dúvida atribuídas a problemas pessoais vividos pela criança.
  • Tanto por um como por outro profissional, hipóteses alternativas são de imediato descartadas de suas investigações sobre o caso.
  • Não se deseja afirmar aqui que caberia ao psicólogo cognitivo tratar das dificuldades afetivo-emocionais da criança em questão, ou que o psicólogo clínico, especialista em dificuldades de ordem afetivo-emocional, deveria desenvolver algum tipo de terapia cognitiva com a mesma.

Daí a importância das competências especializadas. Mas, quando o que entra em jogo são as competências setorializadas, informações relevantes não são consideradas e hipóteses são a priori descartadas do repertório de possíveis respostas ao caso em estudo.

Mas além do problema da setorialização do conhecimento dentro da própria psicologia, a psicologia cognitiva se depara com o problema da incompreensão do que vem a ser estudos cognitivos e estudos piagetianos, parecendo ser necessário uma reflexão sobre esta questão. Controvérsias: são psicólogo cognitivo e psicólogo piagetiano sinônimos? O método clínico foi o método de estudo utilizado por Piaget em suas investigações e é um método bastante usado na pesquisa cognitiva, embora não seja o único.

Talvez tenha sido deste fato — utilização do método clínico como técnica de investigação — a errônea idéia de que psicólogo cognitivo e piagetiano são sinônimos. É evidente que não se pode negar a inestimável contribuição e influência da teoria piagetiana na psicologia cognitiva, mas nem todo psicólogo cognitivo é necessariamente piagetiano.

Poderíamos dizer que Piaget está para a psicologia cognitiva assim como Freud está para a psicologia clínica. Da mesma forma que nenhum profissional da área clínica pode ignorar a obra de Freud, mesmo que não seja considerado um freudiano; nenhum psicólogo cognitivo ou do desenvolvimento, de modo mais amplo, pode ignorar a obra de Piaget, mesmo que náo seja piagetiano.

Da mesma forma que na psicologia clínica existem diferentes métodos de atuação terapêutica desta área; na psicologia cognitiva também existem diferentes métodos. A utilização do método clinico por si ou de tarefas piagetianas, não garante que o psicólogo seja necessariamente adepto incondicional da teoria de Piaget.

Tal fato tem gerado muita incompreensão não só entre leigos, como por parte de profissionais de psicologia. Um exemplo desta incompreensão pode ser citado quando da entrevista realizada pela revista Psicologia Ciência e Profissão (Ano 7 Nº 1/87) com os professores e pesquisadores David W. Carraher e Ana-lucia D.

Schliemann, da Universidade Federal de Pernambuco. Na sequência da discussão do tema a pergunta formulada pelo entrevistador “Como os estudos piagetianos brasileiros podem orientar políticas educacionais?” (p.27) reflete em parte esta incompreensão. Não são os estudos piagetianos que podem contribuir para a compreensão do fracasso escolar, mas estudos sobre a maneira pela qual a criança aprende, como afirmado pelos entrevistados ao modificarem a pergunta antes de respondê-la.

Neste caso, os estudos sobre cognição foram tomados como sinônimos de estudos dentro de uma abordagem piagetiana. Não se deve considerar piagetianos os estudiosos que, como Piaget, se preocupam com o desenvolvimento do conhecimento e que adotam uma perspectiva construtivista. O fato de partir-se de pressupostos adotados por esta ou aquela teoria não significa ser seguidor da teoria.

Algumas vezes os estudos gerados a partir de um dado enfoque teórico contribuem para uma revisão da própria teoria que os gerou. A literatura apresenta diversos estudos em que são utilizadas tarefas piagetianas e um referencial teórico diferente da abordagem de Piaget.

Estudos como os de Roazzi (15) sobre inclusão de classes, de Hughes, e Donaldson (7) sobre egocentrismo e dezenas de estudos sobre conservação de quantidades, dentre eles os de Rose e Blanck (16), Light, Buckingam e Robbins (8), MacGarrigle e Donaldson (11), Roazzi e Dias (15), os quais apresentam resultados que levam a uma reanálise de alguns pontos da teoria de Piaget, mesmo utilizando as tarefas por ele exploradas.

Em nenhum momento podemos caracterizar a abordagem desses autores como piagetiana. Muitos psicólogos, cognitivos no Brasil, por exemplo, evidenciam através dos resultados e modos como conduzem suas pesquisas uma crescente “despiagetinização” (). Esta crescente “despiagetinização” pode ser caracterizada por uma crescente consideração do ambiente cultural específico dos sujeitos investigados, considerações estas externas à teoria piagetiana.

  1. A Psicologia Cognitiva e áreas afins
  2. Na tentativa de compreender o papel da psicologia cognitiva, torna-se relevante analisarmos a relação entre estas e outras áreas afins.
  3. A psicologia cognitiva refere-se ao estudo do conhecimento, conseqüentemente envolve a investigação de tópicos relevantes à educação, tais como: aprendizagem, pensamento, raciocínio, formação de conceitos, memória, inteligência etc. Desta forma, muitas vezes o exercício profissional do psicólogo cognitivo encontra-se em interrelação com o campo de atuação de outros profissionais como os da área educacional
  4. Quando o psicólogo escolar adota uma abordagem cognitiva, sua atuação pode muitas vezes estar estreitamente relacionada à atuação do pedagogo.

Para melhor compreendermos esta interrelação, cabe analisar alguns aspectos que têm chamado a atenção do psicólogo escolar. No início, a forma de atuação do psicólogo escolar se aproximava na prática a do psicólogo clínico, visto que sua atenção voltava-se mais para os aspectos pessoais relacionados ao indivíduo do que para a aprendizagem propriamente dita.

A ênfase de sua atuação recaía fundamentalmente na investigação das relações interpessoais (professor-aluno, alunos entre si) e na busca de soluções para problemas pessoais que pudessem surgir no cotidiano escolar ou como conseqüência das relações no contexto escolar ou como conseqüência das relações no contexto familiar que, de uma maneira ou de outra, pudessem afetar a aprendizagem do aluno.

Muitas vezes a sala do psicólogo escolar se tornava, em certo sentido, um consultório terapêutico, sobretudo quando as dificuldades apresentadas não podiam ser encaminhadas para um profissional fora da escola (como freqüentemente ocorre com a clientela escolar oriunda de clases de baixo nível sócio-econômico).

Em parte esta ênfase se explica pela orientação basicamente clínica oferecida pelos currículos das universidades e pela forma como a psicologia foi introduzida no Brasil, adotando práticas de consultório baseadas no modelo médico de atendimento individual. Com as mudanças surgidas na psicologia no Brasil (9) e, especificamente, com o avanço dos estudos na área cognitiva e conseqüentemente a inserção de disciplinas relacionadas a esta área nos cursos de Psicologia, o foco da atenção do psicólogo escolar volta-se para os aspectos relacionados aos processos cognitivos de modo geral.

Desta forma a atenção e atuação do psicólogo escolar aproximam-se da área de atuação do pedagogo. Embora tais papéis não devam ser confundidos, é evidente que a psicologia cognitiva interessa a ambos, cabendo definir-se mais claramente a contribuição desta na prática de cada um.

Muitas vezes quando o psicólogo cognitivo se ocupa de problemas pedagógicos, a partir dos resultados das próprias pesquisas, tende a eleborar implicações educacionais sem considerar devidamente a contribuição da pedagogia, podendo incorrer no problema de fornecer um enfoque excessivamente psicológico a tópicos e problemas pedagógicos.

Por outro lado, o pedagogo na tentativa de operacionalização dos resultados da pesquisa psicológica, em uma perspectiva instrumental e até reducionista, tende a abstrair os dados do contexto teórico onde estes estão inseridos, advogando para si o supremo papel de organizador e elaborador destes a nível prático, incorrendo por sua vez no problema de dar um enfoque simplista a questões complexas, generalizando conclusões e padronizando procedimentos.

Para serem separadas as dificuldades implícitas nesta dicotomia entre teoria e práxis torna-se necessário considerar que ambas as disciplinas, com suas peculiaridades e instâncias, deveriam interagir. Isto não significa que o pedagogo tenha que ser mais psicólogo ou vice-versa, mas que é preciso reconhecer a existência de competências especializadas que, no entanto, deveriam ser colocadas em intercâmbio para minimizar as distorções entre teoria e prática.

Não se deseja dizer com isso que seja inviável a transposição dos resultados teóricos da pesquisa cognitiva para a práxis pedagógica, mas que esta transposição requer trabalho conjunto e interdisciplinar.

  • A Psicologia Cognitiva no Brasil e em outros países
  • Além da análise da psicologia cognitiva dentro da psicologia como um todo, outras considerações necessitam ser levadas em conta.
  • Enquanto no Brasil a psicologia cognitiva envolve tanto o estudo das bases do conhecimento quanto o modo como este se desenvolve; em outros países algumas diferenças podem ser observadas.

Na Inglaterra () por exemplo, a psicologia cognitiva está voltada essencialmente para o estudo dos processos e estruturas do conhecimento humano, não incluindo o estudo do desenvolvimento dessas estruturas e processos. A psicologia cognitiva na tradição anglo-saxônica relacioria-se ao processamento de informação, inteligência artificial; estrutura do pensamento, do raciocínio, da memória etc.

  • O interesse recai sobre a estrutura, processamento e funcionamento dos fenômenos da consciência (12).
  • Por sua vez, a psicologia do desenvolvimento investiga as modificações que sofrem tais estruturas, processos e funcionamento ao longo do desenvolvimento do indivíduo.
  • Tomemos um fenômeno qualquer, como a percepção, por exemplo.

Na tradição britânica, enquanto a psicologia cognitiva estaria interessada em investigar as bases da percepção humana, em que constitui tal fenômeno, como ocorre a percepção sob esta ou aquela circunstância, o que a influencia, qual o efeito desta sobre outros elementos da consciência etc; a psicologia do desenvolvimento estaria interessada em investigar como tal fenômeno se desenvolve com o passar do tempo, como esta se caracteriza no inicio e no final da infância, que fatores influenciam a percepção infantil e quais aqueles que influenciam a percepção adulta etc.

  1. Em função desta divisão, a obra de Piaget está consideravelmente mais relacionada à psicologia do desenvolvimento do que à psicologia cognitiva propriamente dita.
  2. No Brasil, entretanto, a psicologia cognitiva se confunde com a obra de Piaget, pelo menos na visão de leigos e de alguns profissionais.
  3. Ainda de acordo com a diferenciação inglesa, a psicologia do desenvolvimento não está relacionada apenas à área de estudos dos aspectos cognitivos, mas abrangeria também as áreas social e afetivo-emocional.

No Brasil, a psicologia cognitiva é entendida de maneira bem diferente. Por psicologia cognitiva entende-se tanto o estudo das bases do conhecimento (estrutura, processos e funcionamento) quanto o estudo do desenvolvimento desse conhecimento, englobando simultaneamente ambas as perspectivas adotadas na tradição anglo-saxônica.

Apesar das diferenças entre as duas concepções de psicologia cognitiva entre os dois países aqui tomados como exemplo para discussão, é possível observar-se problemas semelhantes no que diz respeito ao intercâmbio entre as áreas. Na Inglaterra, verifica-se uma falta de entrosamento entre os resultados da área cognitiva e os da área de desenvolvimento.

No Brasil, a separação entre a área cognitiva e as demais áreas da psicologia gera um isolamento disfuncional. E evidente que cada área traz contribuições distintas para o estudo do comportamento, entretanto essas contribuições deveriam ser intercambiáveis.

Em nossa perspectiva, os estudos cognitivos não podem ser reduzidos e localizados a uma área restrita dentro da psicologia, visto que, potencialmente, a obordagem cognitiva pode ser aplicada a qualquer área do estudo psicológico do indivíduo, estando, de uma forma ou de outra, implícita em todas elas.

Gomo recentemente afirmado por Mandler (10), a psicologia cognitiva está inegavelmente a caminho de se tornar área fundamental da psicologia. Pontos para discussão O primeiro ponto que precisa ser considerado é que a abordagem cognitiva tem sido, nas últimas décadas, a área da psicologia que mais se desenvolveu, não só no Brasil como na Europa e nos Estados Unidos.

Surpreendentemente, entretanto, o conhecimento gerado por esta área tem sido setorializado, quer na perspectiva brasileira quer na de outros países, como a Inglaterra. No Brasil, especificamente, o resultado desta setorialização tem criado o isolamento na relação da psicologia cognitiva com as demais áreas, gerando perdas de ambos os lados.

A superação deste impasse requer a diferenciação entre competências especializadas e competências setorializadas, que não possuem necessariamente o mesmo significado: enquanto as primeiras são legítimas e úteis para o progresso do conhecimento, as segundas, em geral, não possuem esta sensibilidade interdisciplinar.

As competências especializadas possuem uma preocupação sistemática no interior das próprias investigações dos fenômenos, ou seja, procuram considerar o caráter de relativismo e parcialidade teórico-prático da investigação própria de uma determinada área. As competências setorializadas produzem e tratam o conhecimento de maneira circular, fechado em si mesmo.

A proposta que se coloca não é que as diversas áreas da ciência psicológica percam o seu caráter de especialidade, mas que isso não crie o confinamento e a fragmentação do conhecimento. Os conhecimentos gerados em cada uma dessas áreas precisam ser intercambiáveis sem perder sua identidade de especialização.

  • Em busca de explicações mais adequadas e menos simplistas do comportamento humano, a psicologia cognitiva tem contribuído para a compreensão de fenômenos de interesse de outras áreas fora da Psicologia.
  • Assim, um segundo ponto que merece reflexão cuidadosa é a questão da transposição dos resultados teóricos da pesquisa cognitiva para a práxis em outras áreas, como a educacional por exemplo.

A contribuição da psicologia cognitiva para a educação é inquestionável, mas essa transposição requer uma atuação interdisciplinar para viabilizar adequadamente a passagem dos resultados da pesquisa psicológica para a práxis pedagógica. Cuidados devem ser tomados com o objetivo de evitar um enfoque reducionista e simplista das teorias e dos resultados da pesquisa cognitiva dentro do contexto escolar, ou um enfoque exclusivamente psicológico a problemas pedagógicos.

  • Um exemplo disso foi a aplicação da teoria de Piaget à educação, onde a operacionalização incorreu num reducionismo da teoria, abstraindo os dados do contexto teórico maior onde estes estão inseridos.
  • Outro exemplo mais recente e semelhante é o que vem acontecendo com a aplicação dos resultados das pesquisas de Emilia Ferreiro em sala de aula.

É evidente que tanto Piaget como Ferreiro apresentam contribuições substanciais à educação, mas a transposição requer trabalho cuidadoso e interdisciplinar. Um terceiro aspecto refere-se à incompreensão existente entre psicológo cognitivo e piagetiano.

  1. De acordo com o exposto, torna-se imprescindível fazer-se uma distinção entre estudos cognitivos e estudos piagetianos.
  2. Um primeiro passo para tal é buscar-se uma caracterização do que é a psicologia cognitiva, visto que esta incompreensão não reside apenas entre os não-psicólogos, mas dentro da própria psicologia.

As disciplinas introdutórias dos cursos de graduação poderiam incluir em seus programas reflexões desta natureza, evitando, assim, que novas gerações de psicólogos incorressem no mesmo tipo de incompreensão. Ao que parece a incompreensão precisa ser esclarecida dentro da própria psicologia.

  • NOTAS (A) Em uma perspectiva cognitiva o significado de estimulo é bem diferente do significado adotado em uma perspectiva behaviourista.
  • Especificamente neste artigo, partindo-se de uma perspectiva cognitiva, por estímulo entende-se uma situação-problema como um todo.
  • B) Além do enfoque afetivo e cognitivo colocados em perspectiva neste exemplo hipotético, é evidente que outros fatores como os sócio-culturais, por exemplo, poderiam ser considerados, mas, se abordados, dariam mais complexidade ao caso e em nada esclareceriam o debate em questão.

(C) As informações aqui apresentadas sobre psicologia cognitiva e do desenvolvimento na tradição inglesa foram obtidas em entrevista com o Professor Peter E. Bryant do Department of Experimental Psychology da Universidade Oxford, Inglaterra. (D) Para detalhes acerca da utilização deste método ver Carraher (4) (E) Para maiores detalhes ver T.

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